| ||||||||||||||||||||||||||||
domingo, 19 de octubre de 2008
LIBROS EN CASTELLANO RELACIONADOS CON LOS MODELOS COMPRENSIVOS
Suscribirse a:
Enviar comentarios (Atom)
skip to main |
skip to sidebar
Teaching games for understanding (TGfU) : el enfoque comprensivo en la enseñanza de los deportes
Un enfoque alternativo en la enseñanza de los deportes
El presente formato pretende hacer reflexionar sobre las posibilidades de aplicación de un enfoque alternativo en la enseñanza de los juegos deportivos , necesario en el entorno educativo ,como en el ámbito deportivo y el entrenamieto.Esta tendencia de plena actualidad debe ser explorada y puesta en práctica para conocer sus limitaciones y desarollar sus aportaciones ,hacia un mejor enfoque en la enseñlanza de los juegos deportivos en el ámbito de nuestro país tal y como ocurre en otros países del entorno anglosajón
http://tgfu.org
www.playsport.net/Ophea/PlaySport/philosophy.cfm
web.uvic.ca/~thopper/articles/Cahperd/principle.htm
www.humankinetics.com/products/showproduct.cfm?isbn=0736045945 - 26k -
www.educ.uvic.ca/faculty/thopper/tactic/articles/theoretical.htm
Vistas de página en total
Datos personales
- .
- Club de actividades recreativas que utiliza la experimentación ,la comprensión y la experiencia satisfactoria como bases para un modelo de actividades alejado de planteamientos obsoletos donde la competición y el aprendizaje técnico son los ejes de las propuestas oficiales ( federativas )
LA NECESIDAD DE UN CAMBIO EN LA ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES COLECTIVOS
LA NECESIDAD DE UN CAMBIO EN LA ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES COLECTIVOS. EL ENFOQUE COMPRENSIVO: BASES TEÓRICAS, PROBLEMAS Y APLICACIONES.
Mario LISBONA MORENO
Licenciado en Ciencias Actividad Física.
Licenciado en Ciencias Actividad Física.
Ángel C. MINGORANCE ESTRADA
Dr. Universidad de Granada.
Dr. Universidad de Granada.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de los juegos para la comprensión (teaching games for understanding - TGfU) está creando una corriente de pensamiento- praxis entorno a la necesidad de cambiar la práctica del proceso de enseñanza aprendizaje de los juegos deportivos llamados de forma mayoritaria “colectivos” y que en un entorno anglosajón se vienen denominando mayoritariamente, desde hace ya casi 20 años, “de invasión” basándose en el planteamiento de la existencia de una serie de principios tácticos comunes que relacionan este tipo de juegos por la necesidad de invadir el campo del equipo contrario para poder conseguir el objetivo (tanto, gol, canasta, ensayo...)
Desde este trabajo revisaremos cómo el planteamiento inicial de Bunker y Thorpe & Almond (1986) que ya perfilaba el trabajo anterior de Mauldon & Redfen (1981) se ha aplicado y con la experiencia y las nuevas investigaciones se ha actualizado, aunque, en esencia, sigan vigentes los principios que han dado a esta forma de entender la enseñanza de los juegos deportivos y por ende la educación física y el entrenamiento, el vigor y la actualidad que en este momento tienen. Véase como ejemplo la celebración del II Congreso Internacional de la enseñanza de los deportes y la educación física para la comprensión, celebrado en Melbourne en diciembre del 2003.
Esta tendencia se encuentra en pleno desarrollo y supone la valoración del proceso sobre el resultado, la importancia de la comprensión táctica, el conocimiento del pq y del como se produce el proceso de toma de decisiones en un contexto jugado, en el que el aprendiz se encuentra ante una situación variable y debe actuar en función de la misma.
Por lo tanto, en la presente comunicación se tratará de conocer en que consiste la enseñanza de los juegos para la comprensión (véase Devis 1992- 1996), aunque desde una perspectiva más actualizada así como ver las limitaciones que el modelo técnico tiene en la actualidad.
2-EL MODELO TÉCNICO EN LA ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES COLECTIVOS
Este modelo conocido como modelo técnico (Devís y Sánchez Gómez 1996;Méndez Giménez 1999; Jiménez Jiménez 2000) a este modelo se le están viendo limitaciones que intentan ser respondidas por otras formas de enseñar el baloncesto, estos modelos llamados genéricamente comprensivos (Devís 1992 , 1996 ; Méndez 1999) intentan acercarse a la comprensión de las situaciones que suceden en el juego realizando un acercamiento al baloncesto distinto al tradicional.
El modelo tradicional o llamado también técnico suele tener las siguientes fases: este enfoque suele seguir un esquema de trabajo que con alguna variación, consta de dos fases diferenciadas:
o Fase de enseñanza individual- gestos técnicos con balón aislados del contexto de juego.- combinación de gestos técnicos con balón.- acciones tácticas individuales.
o Fase de enseñanza colectiva - acciones tácticas en ataque.- acciones tácticas en defensa.- juego total.
Este planteamiento de la enseñanza llamado técnico o centrado en la técnica Devís y Peiró 1996; Jiménez Jiménez 2000; Contreras et al 2002; Castejón et al(1999,2002 2003) o enfoque tradicional (Griffin y Butler 2005) tiene una serie de defectos o problemas de aplicación que van a ser los que ha hecho que haya una importante corriente de investigadores que busquen alternativas, ya desde hace más de 20 años pero con mayor importancia desde los últimos años . Los más importantes déficits de este modelo de enseñanza del baloncesto son entre otras:
1. No tiene en cuenta las experiencias previas de los jugadores (su riqueza motriz o déficit de ella.)
2. Ausencia de una fase adaptativa : Se pasa de un enfoque basado en acciones individuales a una centrada en acciones de equipo, sin pasar por una fase intermedia que permita al jugador aplicar las técnicas aprendidas en situaciones más sencillas que las del juego real.
3. Enseñanza descontextualizada (Inexistencia de oposición real o modificada): Las acciones individuales, ya sean gestos técnicos o acciones tácticas, se enseñan en condiciones de laboratorio, en ausencia de oponentes.
4. No tiene en cuenta la complejidad perceptiva y decisional del baloncesto donde interaccionan compañeros, adversarios, el balón en un entorno que siempre es cambiante.
5. Abuso de situaciones tácticas construidas: Se suele conceder más importancia al pensamiento táctico inductivo (situaciones y soluciones creadas por el entrenador y repetidas por el jugador), que al deductivo (soluciones creadas tomando decisiones en función del contexto de juego).
6. La toma de decisiones no se trabaja de forma sistemática ni las habilidades visuales, aspectos estos clave en el desarrollo del juego.
7. Este modelo reserva un papel bastante pasivo del alumno ya que el objetivo principal del proceso de enseñanza –aprendizaje es la acumulación de diferentes destrezas utilizando series de secuencias que levan al jugador al alcance de una meta prevista. (Méndez Jiménez 2004; p27).
8. puesto que el aprendizaje está orientado a la consecución de unos resultados ,el jugador sólo se siente satisfecho dependiendo del éxito conseguido y no del esfuerzo realizado , lo que podría derivar en una tendencia a evitar los resultados negativos y rehusar la búsqueda de dificultades (Blázquez Sánchez ,1995;p.223).
9. Este modelo no valora el interés de los propios jugadores, por lo que debilita la motivación y se disminuyen las posibilidades de consecución de formación de actitudes positivas hacia la práctica deportiva moderada y constante y la mejora de la salud (Contreras Jordán, 1998; p 223).
Analizando cómo se aplica el enfoque tradicional Jiménez Jiménez (2000) afirma que este modelo se caracteriza por una organización de contenidos en la que la secuenciación se basa en la búsqueda de modelos técnicos eficaces(gestos) desde una perspectiva ataque defensa haciéndose una división – jerarquización de esos gestos (1º bote ,2º pase , 3º el dribling,4º entradas-tiro).Además el objetivo de los aprendizajes es coordinar y dominar la técnica ,enfatizando sobre todo el mecanismo de ejecución .Este planteamiento hace que cuando el entrenador quiere plantear sus sesiones , cuando está planificando ,sean los elementos técnicos los que conduzcan su programación por (ejemplo: Hoy voy a trabajar tiro , pases y rebote ).
En relación con lo anteriormente dicho, hay que añadir que las acciones técnicas que se en se enseñan son en su mayoría descontextualizadas, con poca presencia de los elementos que caracterizan los juegos y deportes colectivos (meta, adversario, compañeros)
Ante esta perspectiva ,este modelo ha sido criticado y se han ido desarrollando varios modelos de enseñanza de los deportes colectivos que buscan evitar esos déficit e intentando resolver esos problemas ,según la revisión bibliográfica realiza para este capítulo hay varios modelos que son aplicables a la enseñanza del baloncesto en la actualidad (Castejón et al, 2003):
Los modelos comprensivos (Devís y Peiró 1992,1996; Callejón et al 2003) basados el intento de buscar la comprensión de las situaciones que se suceden en el juego.
Modelo Vertical centrado en juego.
Modelo horizontal [MSOFFICE1] estructural centrado en el juego.
Modelo integrado (presentación simultánea de técnica y táctica).
Modelo constructivita vertical.
Esta forma de abordar la enseñanza se caracteriza por orientarla básicamente de la táctica (principios tácticos del juego) a la técnica (habilidades técnicas) mediante el uso de juegos modificados, que poseen similitudes tácticas con los deportes estándar de cada tipo o forma de juego deportivo, y buscando la comprensión de los principios existentes en cada una de dichas formas o tipos mediante la participación.
La enseñanza para la comprensión en los juegos deportivos implica abordar el aprendizaje de los aspectos tácticos. Tanto es así que el aprendizaje de los juegos deportivos progresará como ya hemos comentado de la táctica a la técnica. Esto no significa olvidar la técnica, como pensaron muchos erróneamente en un primer momento, sino introducirla posteriormente o una vez se está dentro de un juego.
3-EL MODELO COMPRENSIVO UN NUEVO ENFOQUE EN LA ENSENANZA DE LOS DEPORTES COLECTIVOS.
La enseñanza de los juegos para la comprensión (teaching games for understanding - TGfU) está creando una corriente de pensamiento- praxis entorno a la necesidad de cambiar la práctica del proceso de enseñanza aprendizaje de los juegos deportivos llamados de forma mayoritaria “colectivos” y que en un entorno anglosajón se vienen denominando mayoritariamente, desde hace ya casi 20 años, “de invasión” basándose en el planteamiento de la existencia de una serie de principios tácticos comunes que relacionan este tipo de juegos por la necesidad de invadir el campo del equipo contrario para poder conseguir el objetivo (tanto, gol, canasta, ensayo...).
Desde este capítulo trataremos de explicar en qué consiste el enfoque comprensivo aplicado al baloncesto e intentaremos hacer pensar al entrenador sobre cómo va a plantear la enseñanza de los contenidos tácticos (toma de decisiones) y técnicos en la enseñanza de nuestro querido deporte.
Así revisaremos cómo el planteamiento inicial de Bunker y Thorpe & Almond (1986) que ya perfilaba el trabajo anterior de Mauldon & Redfen (1981) se ha aplicado y con la experiencia y las nuevas investigaciones se ha actualizado, aunque, en esencia, sigan vigentes los principios que han dado a esta forma de entender la enseñanza de los juegos deportivos y por ende la educación física y el entrenamiento, el vigor y la actualidad que en este momento tienen. Véase como ejemplo la celebración del II Congreso Internacional de la enseñanza de los deportes y la educación física para la comprensión, celebrado en Melbourne en diciembre del 2003.
3.1-¿Qué es el tgfu?
Rod Thorpe y David Bunker (1982) fueron los que desarrollaron la visión de la enseñanza de los juegos para la comprensión a principios de la década de los 80.
Estos autores observaron que en muchos de los juegos en entornos escolares como de entrenamiento estaban dominados por el desarrollo de técnicas muy estructuradas, también observaron que la educación física en los centros escolares, el desarrollo de las habilidades técnicas ocupan la mayoría de las clases, dejando muy poco tiempo para jugar el juego. Cuando el juego era incluido en sus clases, los profesores y entrenadores rara vez vinculaban las técnicas practicadas y el cómo y cuándo esas técnicas deben ser aplicadas en el juego real.
Bunker y Thorpe recogieron las críticas de los profesores y entrenadores sobre la laboriosidad del aprendizaje técnico, respondiendo a este problema desarrollando un modelo alternativo de la enseñanza de los juegos y del entrenamiento que ayudará a los jugadores a conocer las tácticas y estrategias del juego al mismo tiempo que el desarrollo técnico.
El modelo de enseñanza de los juegos deportivos (Thorpe y bunker ,1982)
(1)Juegoe
Apreciación del juego
(3) Conciencia
(6) realización
(Rendimiento)
(5) Ejecución técnica técnica
aprendiz
(4) toma de decisions apropiada
¿Qué hacer?
o?
¿Cómo hacerlo?
Figura 2: TGfU (Bunker & Thorpe, 1982)
En este enfoque el significado y una experiencia positiva es la llave para el aprendizaje de los jóvenes. Esto requería que el profesor fuese utilizando distintos juegos de forma progresiva, proponiendo actividades acordes a las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos, de modo que éstos fuesen capaces de solucionar los problemas que presenta toda situación jugada.
Thorpe (2003) afirma en el libro “developing decisión makers” que es “interesante hacer notar que muchos profesores de educación física y entrenadores fuimos enseñados a utilizar el juego al final de la sesión, donde se aplicaban las habilidades que habían sido supuestamente aprendidas de manera individual. Ahora los profesores de educación física y entrenadores nos damos cuenta que nos enseñaron a utilizar los juegos como vehículo para la enseñanza de la técnica (…). El TGfU ofrece un enfoque más excitante para motivar en los alumnos y hacerles capaces de APRENDER y DIVERTIRSE a la vez”.
Los últimos veinte años, este enfoque en el entorno anglosajón ha causado un considerable impacto en la enseñanza de los juegos y deportes. El TGfU como hemos dicho, se centra en la enseñanza comprensiva de la táctica antes que en la formación de las habilidades, de modo que se nos ofrece una visión táctica de la enseñanza de los juegos, dejando para después la formación de habilidades (Griffin, Mitchell & Oslin, 1997; Werner, 1989).
La intención de este capítulo es la de reflexionar sobre la necesidad de orientar nuestro baloncesto hacia situaciones más adaptadas a las necesidades de nuestros jugadores:
o Complejidad perceptiva y decisional
Los elementos que componen el acto táctico (Malho 1969), si se observa la acción motora es la resultante de un adecuado proceso de percepción y de una adecuada selección de la acción a realizar dentro de las experiencias previas vividas (entrenamiento – formación del jugador)
o Experiencias previas
o Nivel de motivación hacia la práctica
o Nivel de competencia motriz
Y hacia la necesidad de hacer jugadores y jugadoras que sean capaces de responder a las necesidades del juego , es decir que no sean autómatas , sepan leer el juego , algo muy reclamado por los entrenadores aunque bajo nuestra opinión no demasiado trabajado y menos en las edades de formación .
Sáenz-López,P y Jiménez ,J(2004) realizaron un estudio sobre qué aspectos eran importantes para jugadores, entrenadores, coordinadores de cantera y uno de los aspectos destacados sobre todo por los entrenadores era la necesidad de formar jugadores inteligentes.Otro de los aspectos destacados es lo comentado por uno de los entrenadores de cantera :”De las muchas e interesantes ideas que aportan los coordinadores de cantera, destaca la necesidad de entrenar la técnica y la táctica juntas. Es más, algún prestigioso coordinador considera que lo primero es la necesidad táctica y a partir de ahí enseñar el recurso técnico.”
La formación entendida desde el punto de vista táctico produce una selección de las habilidades centradas en la disminución de la dificultad de ejecución de las mismas, y por tanto, permite a los alumnos centrarse en las situaciones del juego orientadas hacia la competición o hacia las clases de educación física. Hopper (2002) afirma que “el enfoque técnico que se centra primero en la enseñanza de las habilidades, para después introducir los juegos, y por tanto, los aspectos tácticos una vez que las habilidades base han sido desarrolladas, no suponen en sí mismo una visión válida para la enseñanza del juego”.
Así, el enfoque del TGfU ha estimulado la investigación comparando el enfoque técnico y táctico de la enseñanza de los juegos Turner & Martinek (1992), Rink (1996) y Alison y Thorpe (1997).
Estos estudios no demuestran un menor desarrollo de habilidades en el enfoque centrado en la táctica y sí una mayor diversión cuando los alumnos aprendían. También Strean & Holt´s (2000) investigaron la aplicación de este enfoque táctico y llegaron a obtener la información que los chicos, entrenadores y los padres agradecían que los juegos fuesen más divertidos que los orientados en la enseñanza técnica.
Arnold pretende decirnos que una habilidad técnica sólo tiene sentido dentro de un contexto y es dentro de él donde debe aprenderse y donde adquiere completo significado. Si realizamos una actividad física orientada a la enseñanza de las habilidades, pero separada de su contexto, la actividad se convierte en meramente instrumental, repetitiva, imitativa y difícilmente comprensible dentro de un contexto de juego que no se conoce.
Así es como desgraciadamente se han enseñado los deportes de equipo. El error ha sido la enseñanza analítica de los deportes a través de las técnicas o habilidades motrices especificas, descontextualizas, de las situaciones tácticas en las que tienen que ser utilizadas.
Veamos a continuación los diferentes modelos analizados por Jiménez(2000) y comparados desde una serie de dimensiones que nos ayudarán a diferenciar los distintos enfoques :
DIMENSIONES
DE
ANÁLISIS
MODELO TÉCNICO
MODELO COMPRENSIVO
MODELO VERTICAL DE ENSEÑANZA CENTRADO EN LA TÉCNICA
MODELO VERTICAL DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL JUEGO
MODELO HORIZONTAL Y ESTRUCTURAL DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL JUEGO
MODELO HORIZONTAL COMPRENSIVO DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL JUEGO
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
Sujeto pasivo con necesidad de tutela
Sujeto activo con capacidad reflexiva para poder organizar su motricidad de manera autónoma
CONTENIDO DE REFERENCIA
Una sola modalidad
Una sola modalidad
Juegos deportivos que comparten una misma naturaleza estructural y lógica interna
Juegos deportivos modificados que comparten semejantes problemas estratégicos
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Secuenciación de modelos técnicos eficaces desde una perspectiva ataque-defensa (división y jerarquización de los elementos técnicos de ataque-elementos técnicos de defensa)
Progresiones situacionales, que demandan determinadas adaptaciones técnico-tácticas a los jugadores, a través de secuencias de juegos que van aumentando progresivamente su complejidad estructural y funcional
Progresiones situacionales tomando como referencia los principios generales del juego; comportamiento estratégico individual tomando como referencia cada uno de los roles estratégico; comportamiento estratégico colectivo tomando como referencia las variables de comunicación que se dan entre los diversos roles
Progresiones situacionales, a través de juegos modificados que poseen similitudes tácticas con determinados tipos de deportes, para que el jugador acceda a la comprensión táctica del juego y pueda organizar, de manera intencional, su acción de juego.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Tradicionales, estilos de enseñanza instructivos
Resolución de problemas y Descubrimiento guiado
OBJETIVO DE APRENDIZAJE
Coordinar y dominar la técnica. Énfasis en el desarrollo del mecanismo de ejecución
Aprender los fundamentos técnico y tácticos e identificar principios de juego que van aumentando progresivamente su complejidad estructural y funcional
Conseguir que alumnado desarrolle una acción de juego autónoma e intencional en cada uno de los roles que asume el jugador en estos juegos deportivos. Énfasis en el desarrollo de los mecanismos de percepción y decisión.
Adaptación del comportamiento estratégico a las diversas situaciones de juego que se plantean. Énfasis en el desarrollo de los mecanismos de percepción y decisión.
FASES
·Fundamentos técnicos
·Fundamentos tácticos
·Sistemas de juego
·Juego real
·Juegos de habilidades y capacidades básicas
·Juegos para minideportes
·Juegos para deportes
·Juegos reglamentarios
·Fase de comprensión de la estructura reglamentaria básica
·Fase de comprensión de los principios generales del juego
·Fase de comprensión del comportamiento estratégico individual (roles y subroles estratégicos)
·Fase del comportamiento estratégico colectivo
1. Iniciación integrada y horizontal (juegos modificados)
2. Transición juegos modificados-situaciones de juego y minideportes
3. Modalidades deportivas
TIPO DE SITUACIONES ENSEÑANZA
Descontextualizadas(con poca presencia de los elementos estructurales que caracterizan a la modalidad deportiva de referencia). Con poca similitud con la situación real del juego.
Se promueve la práctica reiterada en condiciones estables.
Contextualizadas con una integración progresiva de los elementos estructurales que caracterizan a la modalidad deportiva de referencia. Se toman inicialmente como referencia para seleccionar los juegos las acciones técnicas que se emplean en esa modalidad deportiva.
Contextualizadas estructuralmente y tomando como referencia para su diseño o selección los principios generales del juego, comportamientos estratégicos, individuales, grupales y colectivos, a desarrollar. Para la organización y el desarrollo de los contenidos se toman como referencia los roles estratégicos que asumen los participantes y los tipos de comunicación que se dan entre ellos.
Contextualizadas y tomando como referencia para su diseño o selección los problemas estratégicos que plantean a los jugadores. Se considera muy importante promover reflexiones en la práctica sobre la adecuación de los medios que se estén empleando con los objetivos que se quieren conseguir de manera que se consigna una acción de juego consciente e intencional que dé respuestas al problema estratégico planteado.
Tabla 2: Análisis comparativo de los modelos de enseñanza del deporte (Jiménez, 2000)
4-EL ENFOQUE COMPRENSIVO Y SU APLICACIÓN A UN DEPORTE DE INVASIÓN: EL BALONCESTO.
A la hora de tratar de llevar a la práctica este enfoque no debemos de olvidar que lo importante es ser capaz de reconocer las estructuras básicas de los deportes y ser capaces de enseñarlas sin que pierdan su esencia o contenido táctico o intencional, sabiendo que esta modificación del deporte es un camino secuencial en dificultad hacia el dominio del baloncesto.
A continuación revisaremos los principios tácticos que ordenan la acción del juego en un deporte como pueda ser el baloncesto:
Los principios de juego de los deportes de invasión (Baloncesto):
Principios tácticos de ataque
§ Conservación del balón
§ Progresión de los jugadores y del balón hacia la canasta
§ Ataque a la meta contraria, a conseguir canasta
Principios tácticos de defensa
§ Recuperación del balón
§ Impedir la progresión del balón y de los jugadores hacia canasta
§ Protección de mi canasta del contrario
Figura 4: principios tácticos del baloncesto.
Estos principios son en sí las distintos momentos en los que los jugadores deberán tomar las distintas decisiones para así poder solucionar los problemas que el juego presenta ,de modo que cuando defendemos que es necesario un cambio en la enseñanza del baloncesto estamos hablando de cambiar el enfoque y la estructuración tradicional que se la han dado hasta ahora a los entrenamientos .
Estos principios llevan asociados unos problemas tácticos que se plantean a lo largo del desarrollo del juego. (Méndez 1999); a cada principio táctico le corresponde una serie de problemas tácticos que deben ser resueltos y que el entrenador y a través de una metodología basada en la implicación cognitiva y en la actividad por parte del jugador (enfoque constructivista).
Así a continuación vamos a exponer los problemas tácticos que se pueden asociar a los Principios tácticos de los juegos deportivos de invasión Bunker Y Thorpe, (1982) y por consiguiente al baloncesto que han sido abordados por Méndez, (1999).
El conocimiento de estos problemas nos ayudará a planificar las situaciones problema que van a ayudar a nuestros jugadores a poder entender los problemas que se plantean en las situaciones de juego y que desde una perspectiva centrada en la táctica va a ser básico para un adecuado trabajo de los principios del juego. Si además tenemos en cuenta , como más adelante hablaremos que los estilos de enseñanza utilizados tendrán un enfoque cognitivo, utilizando las paradas pedagógicas y preguntando a estros jugadores ,este esquema nos va a ayudar a entender este enfoque.
ATAQUE
Principios Tácticos
Problemas Tácticos
Atacante con balón
Atacante sin balón
1. Conservar la posesión del móvil
¿A quién pasar?¿Cuándo pasar?¿Qué tipo de pase realizar?
¿Se necesita un pase en el juego?¿Debo desmarcarme?¿Cuándo?¿Cómo sé que mi compañero quiere pasarme?
2. Avanzar con el móvil e invadir el terreno del equipo adversario
¿A quién pasar? (se da prioridad al pase hacia los jugadores más cercanos a la portería contraria)¿Cuándo pasar?¿Qué tipo de pase realizar?¿Pasar o avanzar?
¿Cuándo debo progresar hacia la meta?¿Cuál es el mejor espacio al que desplazarme?¿Cómo puedo crear un espacio en el área contraria?¿Soy necesario para el próximo pase?
3. Conseguir tirar a la meta y marcar
¿Cómo puedo conseguir el tanto?¿Desde dónde puedo ser más eficaz?¿A qué zonas de la meta debo tirar? ¿Hay alguien mejor situado que yo?
¿Dónde colocarme en caso de rechace?¿Puedo llevarme conmigo a la defensa para dejar libre a un compañero?
DEFENSA
Principios Tácticos
Problemas Tácticos
Al atacante con balón
Al atacante sin balón
1. Recuperar la posesión del móvil
¿Dónde debo colocarme?¿Cómo debo defender?¿Cómo puedo hacer más difícil la posesión?¿Qué tipo de marcaje realizar: al hombre o al espacio?
¿Dónde debo colocarme?¿Cómo debo defender?¿Qué tipo de marcaje realizar: al hombre o al espacio?
2. Evitar la invasión
¿Cómo debo marcar?¿Cómo cubrir cuando se encuentran en el área de meta?¿Y fuera del área?
¿Cómo debo marcar?¿Cómo cubrir cuando se encuentran en el área de meta?¿Y fuera del área?
3. Evitar la puntuación
¿Dónde debo colocarme? (entre el balón y la meta)¿Qué hacer?Evitar el tiro, bloquearlo...
¿Dónde colocarme? (de cara al balón y al jugador)¿Qué hacer? Cubrir ángulos de pase o tiro para proteger la meta.
Figura 5: Principios tácticos y problemas tácticos asociados (Méndez, 1999)
Pero y ¿qué hacemos con las habilidades técnicas? , el pase, los lanzamientos, el tiro, el bote… todos sabemos que la ejecución de las habilidades es imprescindible para obtener un resultado óptimo, de este modo es importante conocer cómo vamos a enseñar estas habilidades técnicas .Veamos a continuación.
Las habilidades técnicas implicadas en un juego deportivo son capacidades adquiridas contextualmente. Es decir, se diferencian de los hábitos en que éstos se limitan a procedimientos relativamente rígidos y rutinarios (ejercicios repetitivos aislados, por ejemplo cambios de mano o conducciones delante de conos), mientras que aquéllas exigen que el agente supervise de manera inteligente lo que está haciendo mientras lo ejecuta, junto con una capacidad para adaptarse a las circunstancias cambiantes cuando así se requiera (Arnold, 1991) , de modo que lo más coherente es enseñarlas de manera que puedan ser aprendidas de forma contextualizada sabiendo desde el primer momento entender y comprender para qué utilizar una u otra acción siempre buscando un a intencionalidad táctica clara( principios de juego ) ver figura 4.
.Rod Thorpe (2003) afirma que la técnica no es secundaria en el enfoque comprensivo sino que es segunda – tras la táctica ,esta aclaración es muy importante ya que hay quien afirma que este enfoque deja de lado el trabajo de la técnica ,esto no es cierto ya que sólo desde un adecuado manejo de los elementos técnicos en función de la situación táctica se puede llegar a un adecuado nivel de competencia en nuestro deporte Es también muy interesante la difenciación que hace Rod Thorpe entre técnica y habilidad , para Thorpe la técnica realizada en un entorno con presión (defensa , situación contextualizada ) se convierte en habilidad , que es lo deseable desde el punto de vista del entrenador , que busca jugadores que sepan desarrollar los elementos técnicos en situación real ,de nada nos sirve manejar electos que luego no podremos aplicar o poner en práctica .
Pero llevar a cabo y poner en práctica esta metodología no es sencillo y a ello se debe a una serie de razones que el lector puede ir entendiendo a lo largo de la lectura de la comunicación, como muestra de ello y a modo de ejemplo comentaremos:
o La cultura profesional no es la adecuada para un cambio tan drástico en la forma de enseñar los deportes colectivos, más centrada en la ejecución y en los modelos técnicos de ejecución.
o La formación inicial del profesorado y de los entrenadores así como de sus formadores no permite que se cambie de metodología con facilidad ya que todavía esta metodología de enseñanza no es mayoritaria en los centros de formación del profesorado (facultades y escuelas de magisterio).
o Acercarse a este enfoque de la enseñanza de los deportes colectivos (de invasión ) supone alejarse de las recetas y de las progresiones estructuradas que tan asiduamente se usan en nuestra docencia y en nuestros entrenamientos, supone en cambio a realizar un proceso investigador y de adaptación de los distintos juegos y a la realidad de los grupos que yo trabajo , buscando el aprendizaje significativo y intentando plantear problemas adecuados a sus posibilidades.
o Supone un mayor dominio del conocimiento del juego por parte del entrenador o del profesor que necesita saber, dominar las dificultades que van a tener los jugadores /as en el proceso formativo.
o Necesita un nuevo proceso de planificación una reorganización de los contenidos de trabajo.
o Hace que el profesor /a entrenador /a tenga que implicarse mucho más en las sesiones y antes – después de ellas.
o Necesita un proceso reflexivo en la planificación mayor ya que se debe planificar el proceso de reflexión hacia el alumno/a con las preguntas que vamos a realizar para que descubran las claves de los juegos que le son planteados.
CONCLUSIÓN
Es de reseñar el impacto citado con anterioridad en el entorno anglosajón (Qualifications Currículo Autorithy, 1999) de forma que la clasificación propuesta por Bunker y Thorpe (1982) en la que distinguían entre algunos grupos de juego que tenían características tácticas y de reglamento comunes, diferenciando entre juegos de invasión, juegos de red y pared, y juegos de golpeo, de bate y campo. En este sentido sería necesario revisar en nuestro país la clasificación que utiliza el MEC para organizar los contenidos en educación primaria, secundaria y bachillerato referidos a los juegos y deportes.
Tal y como se ha venido afirmando con anterioridad en la revisión bibliográfica (para profundizar ver Griffin et al, 1995), la perpectiva del TGfU es percibida como más divertida, lo que favorece de manera importante la motivación hacia la práctica. Este aspecto resulta ser de gran importancia y de gran calado, ya que nos encontramos ante una situación en la que nuestros alumnos no realizan toda la práctica física que debieran y debemos hacer la actividad física, el deporte y los juegos más atractivos para ellos.
Este enfoque centrado en la toma de decisiones de los aspectos tácticos del juego, nos parece tremendamente favorecedor de la autoestima motriz de los alumnos, evitando el llamado por Ruiz Pérez (1996) “el elitismo motriz”, ya que al limitar las dificultades técnicas en la iniciación de los juegos y deportes, el alumno se centra en la toma de decisiones y en la compresión del juego, todo esto debería ir unido a una adecuada metodología en la que se proporcione información a los alumnos de sus errores y progresos. Esta perspectiva nos hace decir que nos encontramos ante un enfoque que ofrece un gran cambio para nuestras clases y entrenamientos.
Esta metodología es también favorecedora de las relaciones sociales que se producen en el grupo (Holt, Stream y Bengoechea, 2002).
Uno de los aspectos que bajo nuestra opinión es limitante, dificultando la puesta en práctica de este enfoque sobre la enseñanza de los juegos, es que el profesor de educación física carece de instrumentos que le ayuden a realizar la adaptación a los distintos niveles de los alumnos que se encuentra en clase. Al ser los principios tácticos los ejes de trabajo de esta propuesta creemos que facilitar la tarea al profesor de educación física, será plantear en futuros trabajos las propuestas de adecuación de los diferentes principios tácticos a los diversos niveles y edades evolutivas de los alumnos, cuestión de máxima importancia, al carecer los docentes hoy por hoy de estos referentes.
BIBLIOGRAFÍA.
Arnold, P.J. (1991). Educación física, movimiento y currículum. Madrid: MEC/Morata.
Alison, S., & Thorpe, R. (1997). A comparison of the effectiveness of two approaches to teaching games within physical education. A skills approach versus a game for understanding approach. The British Journal of Physical Education, 28(3), 9-13.
Almond, L.(1986). Reflecting on Themes: A Games Classification.In Thorpe, R., Bunker, D., & Almond, L.; RethinkingGames Teaching. University of Technology, Loughborough.(pp. 7-10).
Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1991). Psicología educativa (5ª ed.). México: Trillas.
Bayer,C.(1985). Pour une pratique transférable dans l'enseignement des sports collectifs. En CONI (Ed.), Teaching Team Sport . International Congress (pp. 198-208). Roma: CONI Scuola dello sport.
Bayer, C. (1986). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano europea.
Blázquez, D. et al. (1995a): La Iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde.
Blázquez, D. (1995b): "Métodos de enseñanza en la práctica deportiva", en Blázquez, D. et al. (1995a): La Iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde, pp. 251-286.
Bunker,D.y Thorpe,R.(1982).A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5-8.
Castejón Oliva, F.J. (2003). A vueltas con los expertos y los novatos en el deporte: lo que no hacen, lo que pueden hacer y lo que hacen. En F.J. CASTEJÓN OLIVA (Ed.), Iniciación deportiva: La enseñanza y el aprendizaje comprensivo en el deporte (pp. 87-110). Sevilla: Wanceulen.
Castejón Oliva, F.J., Aguado Gómez, R., de la Calle, M., Corrales, D., Gamarra, A., García, A., Hernando, Á., Martínez, F., Morán, Ó., Ruiz, D., Serrano, H., Suárez, J.R. y de la Torre, A.B. (2001). Transferencia de la solución táctica del atacante con balón en 2x1 entre fútbol y baloncesto. Habilidad Motriz, 17, 11-19.
Castejón Oliva, F.J., Aguado Gómez, R., de la Calle, M., Corrales, D., García, A., Gamarra, A., Hernando, Á., Martínez, F., Morán, Ó., Ruiz, D., Serrano, H., Suárez, J.R. y de la Torre, A.B. (2002). La enseñanza del deporte con diferentes estrategias de enseñanza: técnica, táctica y técnico táctica. Revista de Educación Física. Renovar la teoría y la práctica, 86, 27-33.
Castejón Oliva, F.J., Giménez Fuentes-Guerra, J., Jiménez Jiménez, F. y López Ros, V. (2003). Concepción de la enseñanza comprensiva en el deporte: Modelos, tendencias y propuestas. En F.J. CASTEJÓN OLIVA (Ed.), Iniciación deportiva. La enseñanza y el aprendizaje comprensivo en el deporte (pp. 17-34). Sevilla: Wanceulen.
Castejón Oliva, F.J. y López Ros, V. (2002). Consideraciones metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje del deporte escolar. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 7, 42-55.
Coll Salvador, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia y aprendizaje, 41, 131-142.
Contreras Jordán, O., De la Torre, E. y Velázquez Buendía, R. (2001). Iniciación deportiva. Madrid: Síntesis.
Devís, J. y Peiró, C(1992):Nuevas perspectivas curriculares en la educación física : La salud y Los juegos modificados. Barcelona Inde.
Devís Devís, J. (1996). Educación Física, deporte y currículum. Madrid: Visor.
Devís, J. y Sánchez, R.(1996):La enseñanza alternativa de los juegos deportivos: Antecedentes ,modelos actuales de iniciación y reflexiones finales. En J.A. Moreno y P.L. Rodríguez(Eds.),Aprendizaje Deportivo (pp.159-181). Murcia: Universidad de Murcia
Entwistle, N. (1989). La comprensión del aprendizaje en el aula. Madrid: Paidós/MEC.
French, K.E., Werner, P.H., Rink, J.E., Taylor, K. y Hussey, K. (1996). The effects of 3-week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance on ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 418-438.
French, K.E., Werner, P.H., Taylor, K., Hussey, K. y Jones, J. (1996). The effects of 6-week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance on ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 439-463.
Garganta, J. (1999). Para una teoría de los juegos deportivos colectivos. En A. GRAÇA y J. OLIVEIRA (Eds.), La enseñanza de los juegos deportivos (2ª ed., pp. 9-23). Barcelona: Paidotribo.
Giménez Fuentes-Guerra, F.J., Sáenz-López Buñuel, P. y Ibáñez Godoy, S.J. (1998). Principales errores en la enseñanza del deporte. En Á. SIERRA, J. TIERRA y M. DÍAZ (Eds.), Formación del profesorado en Educación Física (pp. 193-203). Huelva: Universidad de Huelva Publicaciones.
Griffin, L., Dodds, P., & Rovengo, I. (1996). Pedagogical content knowledge for teachers: Integrate everything you know to help students learn. JOPERD, 67(9), 58-61.
Griffin, L. L., Mitchell, S. A., & Oslin, J. L. (1997). Teaching sport concepts and skills : A tactical games approach. Champaign, IL: Human Kinetics.
Holt, N y Stream ,W (2002).Expanding the Teaching Games for Understanding Model: New Avenues for Future Research and Practice. Journal of Teaching in Physical Education.Volume 21, Issue 2 (January 2002)
Hopper, T. (1994). Can we play the game? RUNNER, 32(2), 21-22.
Hopper, T. (1996). Play is what we desire in physical education: A phenomenological analysis (Paper ED 391 805). Edmonton: University of Alberta.
Hopper, T. F (2002): “Four R’s for tactical awareness: Applying game performance assessment in net/wall games.” Journal of Teaching Elementary Physical Education,
Hopper, T. F(2002):“What is a TGFU approach to games teaching and what's wrong with
teaching skills? Tactic-to-skill games teaching.” JOPERD 72 (7), p. 44-48.
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching sport concepts and skills. Champaign: Human kinetics.
Jiménez Jiménez, F. (2001). De la lógica interna al diseño de situaciones de enseñanza en la iniciación a los deportes de cooperación/oposición de espacio común y participación simultánea. En Actas del XIX Congreso Nacional de Educación Física (Vol. 1, pp. 653-672). Murcia: Universidad de Murcia.
Jiménez Jiménez, F., Navarro Adelantado, V., Álvarez Pérez, A., Pardos, M., Serrano, R. y Gómez, A. (1999). De la lógica interna a la lógica didáctica: Un estudio de situaciones de enseñanza en un juego deportivo colectivo (balonmano). En P. SAENZ, J. TIERRA y M. DÍAZ (Eds.), Actas del XVII Congreso Nacional de Educación Física (Vol. 2, pp. 777-791). Huelva: IAD.
López Ros, V. y Castejón Oliva, F.J. (1998a). Técnica, táctica individual y táctica colectiva. Implicación en el aprendizaje y la enseñanza deportiva (práctica) (II). Revista de Educación Física. Renovar la teoría y la práctica, 68, 12-16.
López Ros, V. y Castejón Oliva, F.J. (1998b). Técnica, táctica individual y táctica colectiva. Teoría de la implicación en el aprendizaje y la enseñanza deportiva (I). Revista de Educación Física. Renovar la teoría y la práctica, 68, 5-9.
Mahlo, F. (1974). La acción táctica en el juego. La Habana: Pueblo y Educación. Méndez Giménez ,A(2004). Técnicas de enseñanza en la iniciación al baloncesto.Inde
Mauldon, E., & Redfern, H. (1981). Games Teaching. London: Macdonald and Evans.
Méndez Giménez, A. (1998). Los juegos de predominio táctico: una propuesta eficaz para la enseñanza de los deportes de invasión, en revista digital Lecturas: E. F. y Deportes. nº 11. Octubre de 1998. http://www.efdeportes.com/
Méndez Giménez, A. (1999). Análisis comparativo de las técnicas de enseñanza en la iniación a dos deportes de invasión: el floorball patines y el baloncesto. Tesis doctoral inédita.
Mitchell, S., & Griffin, L. (1994). Tactical awareness as a developmentally appropriate focus for the teaching of games in elementary. Physical Educator, 51(1), p. 8-29.
Ruiz Pérez, L.M. (1998). La variabilidad en el aprendizaje deportivo. Lecturas: Educación Física y Deportes, 3(11), http://www.efdeportes.com.
Sáenz-López,P y Jiménez ,J(2005): Factores que determinan el procesode formación del jugador de baloncesto Lecturas: Educación Física y Deportes, 10(80), http://www.efdeportes.com.
Sánchez Bañuelos, F. (1984). Bases para una didáctica de la Educación Física y el deporte. Madrid: Gymnos.
Schmidt, R.A. (1988). Motor Control and Learning. A Behavioral Emphasis (2ª ed.). Champaign: Human kinetics.
Strean, W.B., & Holt, N.L. (2000). Coaches', athletes', and parents' perceptions of fun in youth sports: Assumptions about learning and implications for practice. Avante, 6(3), 83-98.
Thorpe, R., & Bunker, D. (1989). A changing focus in games teaching. In L. Almond (Ed.), The place of physical education in schools (pp. 42-71). London: Kogan/Page.
[MSOFFICE1]
Error
La enseñanza de los juegos para la comprensión (teaching games for understanding - TGfU) está creando una corriente de pensamiento- praxis entorno a la necesidad de cambiar la práctica del proceso de enseñanza aprendizaje de los juegos deportivos llamados de forma mayoritaria “colectivos” y que en un entorno anglosajón se vienen denominando mayoritariamente, desde hace ya casi 20 años, “de invasión” basándose en el planteamiento de la existencia de una serie de principios tácticos comunes que relacionan este tipo de juegos por la necesidad de invadir el campo del equipo contrario para poder conseguir el objetivo (tanto, gol, canasta, ensayo...)
Desde este trabajo revisaremos cómo el planteamiento inicial de Bunker y Thorpe & Almond (1986) que ya perfilaba el trabajo anterior de Mauldon & Redfen (1981) se ha aplicado y con la experiencia y las nuevas investigaciones se ha actualizado, aunque, en esencia, sigan vigentes los principios que han dado a esta forma de entender la enseñanza de los juegos deportivos y por ende la educación física y el entrenamiento, el vigor y la actualidad que en este momento tienen. Véase como ejemplo la celebración del II Congreso Internacional de la enseñanza de los deportes y la educación física para la comprensión, celebrado en Melbourne en diciembre del 2003.
Esta tendencia se encuentra en pleno desarrollo y supone la valoración del proceso sobre el resultado, la importancia de la comprensión táctica, el conocimiento del pq y del como se produce el proceso de toma de decisiones en un contexto jugado, en el que el aprendiz se encuentra ante una situación variable y debe actuar en función de la misma.
Por lo tanto, en la presente comunicación se tratará de conocer en que consiste la enseñanza de los juegos para la comprensión (véase Devis 1992- 1996), aunque desde una perspectiva más actualizada así como ver las limitaciones que el modelo técnico tiene en la actualidad.
2-EL MODELO TÉCNICO EN LA ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES COLECTIVOS
Este modelo conocido como modelo técnico (Devís y Sánchez Gómez 1996;Méndez Giménez 1999; Jiménez Jiménez 2000) a este modelo se le están viendo limitaciones que intentan ser respondidas por otras formas de enseñar el baloncesto, estos modelos llamados genéricamente comprensivos (Devís 1992 , 1996 ; Méndez 1999) intentan acercarse a la comprensión de las situaciones que suceden en el juego realizando un acercamiento al baloncesto distinto al tradicional.
El modelo tradicional o llamado también técnico suele tener las siguientes fases: este enfoque suele seguir un esquema de trabajo que con alguna variación, consta de dos fases diferenciadas:
o Fase de enseñanza individual- gestos técnicos con balón aislados del contexto de juego.- combinación de gestos técnicos con balón.- acciones tácticas individuales.
o Fase de enseñanza colectiva - acciones tácticas en ataque.- acciones tácticas en defensa.- juego total.
Este planteamiento de la enseñanza llamado técnico o centrado en la técnica Devís y Peiró 1996; Jiménez Jiménez 2000; Contreras et al 2002; Castejón et al(1999,2002 2003) o enfoque tradicional (Griffin y Butler 2005) tiene una serie de defectos o problemas de aplicación que van a ser los que ha hecho que haya una importante corriente de investigadores que busquen alternativas, ya desde hace más de 20 años pero con mayor importancia desde los últimos años . Los más importantes déficits de este modelo de enseñanza del baloncesto son entre otras:
1. No tiene en cuenta las experiencias previas de los jugadores (su riqueza motriz o déficit de ella.)
2. Ausencia de una fase adaptativa : Se pasa de un enfoque basado en acciones individuales a una centrada en acciones de equipo, sin pasar por una fase intermedia que permita al jugador aplicar las técnicas aprendidas en situaciones más sencillas que las del juego real.
3. Enseñanza descontextualizada (Inexistencia de oposición real o modificada): Las acciones individuales, ya sean gestos técnicos o acciones tácticas, se enseñan en condiciones de laboratorio, en ausencia de oponentes.
4. No tiene en cuenta la complejidad perceptiva y decisional del baloncesto donde interaccionan compañeros, adversarios, el balón en un entorno que siempre es cambiante.
5. Abuso de situaciones tácticas construidas: Se suele conceder más importancia al pensamiento táctico inductivo (situaciones y soluciones creadas por el entrenador y repetidas por el jugador), que al deductivo (soluciones creadas tomando decisiones en función del contexto de juego).
6. La toma de decisiones no se trabaja de forma sistemática ni las habilidades visuales, aspectos estos clave en el desarrollo del juego.
7. Este modelo reserva un papel bastante pasivo del alumno ya que el objetivo principal del proceso de enseñanza –aprendizaje es la acumulación de diferentes destrezas utilizando series de secuencias que levan al jugador al alcance de una meta prevista. (Méndez Jiménez 2004; p27).
8. puesto que el aprendizaje está orientado a la consecución de unos resultados ,el jugador sólo se siente satisfecho dependiendo del éxito conseguido y no del esfuerzo realizado , lo que podría derivar en una tendencia a evitar los resultados negativos y rehusar la búsqueda de dificultades (Blázquez Sánchez ,1995;p.223).
9. Este modelo no valora el interés de los propios jugadores, por lo que debilita la motivación y se disminuyen las posibilidades de consecución de formación de actitudes positivas hacia la práctica deportiva moderada y constante y la mejora de la salud (Contreras Jordán, 1998; p 223).
Analizando cómo se aplica el enfoque tradicional Jiménez Jiménez (2000) afirma que este modelo se caracteriza por una organización de contenidos en la que la secuenciación se basa en la búsqueda de modelos técnicos eficaces(gestos) desde una perspectiva ataque defensa haciéndose una división – jerarquización de esos gestos (1º bote ,2º pase , 3º el dribling,4º entradas-tiro).Además el objetivo de los aprendizajes es coordinar y dominar la técnica ,enfatizando sobre todo el mecanismo de ejecución .Este planteamiento hace que cuando el entrenador quiere plantear sus sesiones , cuando está planificando ,sean los elementos técnicos los que conduzcan su programación por (ejemplo: Hoy voy a trabajar tiro , pases y rebote ).
En relación con lo anteriormente dicho, hay que añadir que las acciones técnicas que se en se enseñan son en su mayoría descontextualizadas, con poca presencia de los elementos que caracterizan los juegos y deportes colectivos (meta, adversario, compañeros)
Ante esta perspectiva ,este modelo ha sido criticado y se han ido desarrollando varios modelos de enseñanza de los deportes colectivos que buscan evitar esos déficit e intentando resolver esos problemas ,según la revisión bibliográfica realiza para este capítulo hay varios modelos que son aplicables a la enseñanza del baloncesto en la actualidad (Castejón et al, 2003):
Los modelos comprensivos (Devís y Peiró 1992,1996; Callejón et al 2003) basados el intento de buscar la comprensión de las situaciones que se suceden en el juego.
Modelo Vertical centrado en juego.
Modelo horizontal [MSOFFICE1] estructural centrado en el juego.
Modelo integrado (presentación simultánea de técnica y táctica).
Modelo constructivita vertical.
Esta forma de abordar la enseñanza se caracteriza por orientarla básicamente de la táctica (principios tácticos del juego) a la técnica (habilidades técnicas) mediante el uso de juegos modificados, que poseen similitudes tácticas con los deportes estándar de cada tipo o forma de juego deportivo, y buscando la comprensión de los principios existentes en cada una de dichas formas o tipos mediante la participación.
La enseñanza para la comprensión en los juegos deportivos implica abordar el aprendizaje de los aspectos tácticos. Tanto es así que el aprendizaje de los juegos deportivos progresará como ya hemos comentado de la táctica a la técnica. Esto no significa olvidar la técnica, como pensaron muchos erróneamente en un primer momento, sino introducirla posteriormente o una vez se está dentro de un juego.
3-EL MODELO COMPRENSIVO UN NUEVO ENFOQUE EN LA ENSENANZA DE LOS DEPORTES COLECTIVOS.
La enseñanza de los juegos para la comprensión (teaching games for understanding - TGfU) está creando una corriente de pensamiento- praxis entorno a la necesidad de cambiar la práctica del proceso de enseñanza aprendizaje de los juegos deportivos llamados de forma mayoritaria “colectivos” y que en un entorno anglosajón se vienen denominando mayoritariamente, desde hace ya casi 20 años, “de invasión” basándose en el planteamiento de la existencia de una serie de principios tácticos comunes que relacionan este tipo de juegos por la necesidad de invadir el campo del equipo contrario para poder conseguir el objetivo (tanto, gol, canasta, ensayo...).
Desde este capítulo trataremos de explicar en qué consiste el enfoque comprensivo aplicado al baloncesto e intentaremos hacer pensar al entrenador sobre cómo va a plantear la enseñanza de los contenidos tácticos (toma de decisiones) y técnicos en la enseñanza de nuestro querido deporte.
Así revisaremos cómo el planteamiento inicial de Bunker y Thorpe & Almond (1986) que ya perfilaba el trabajo anterior de Mauldon & Redfen (1981) se ha aplicado y con la experiencia y las nuevas investigaciones se ha actualizado, aunque, en esencia, sigan vigentes los principios que han dado a esta forma de entender la enseñanza de los juegos deportivos y por ende la educación física y el entrenamiento, el vigor y la actualidad que en este momento tienen. Véase como ejemplo la celebración del II Congreso Internacional de la enseñanza de los deportes y la educación física para la comprensión, celebrado en Melbourne en diciembre del 2003.
3.1-¿Qué es el tgfu?
Rod Thorpe y David Bunker (1982) fueron los que desarrollaron la visión de la enseñanza de los juegos para la comprensión a principios de la década de los 80.
Estos autores observaron que en muchos de los juegos en entornos escolares como de entrenamiento estaban dominados por el desarrollo de técnicas muy estructuradas, también observaron que la educación física en los centros escolares, el desarrollo de las habilidades técnicas ocupan la mayoría de las clases, dejando muy poco tiempo para jugar el juego. Cuando el juego era incluido en sus clases, los profesores y entrenadores rara vez vinculaban las técnicas practicadas y el cómo y cuándo esas técnicas deben ser aplicadas en el juego real.
Bunker y Thorpe recogieron las críticas de los profesores y entrenadores sobre la laboriosidad del aprendizaje técnico, respondiendo a este problema desarrollando un modelo alternativo de la enseñanza de los juegos y del entrenamiento que ayudará a los jugadores a conocer las tácticas y estrategias del juego al mismo tiempo que el desarrollo técnico.
El modelo de enseñanza de los juegos deportivos (Thorpe y bunker ,1982)
(1)Juegoe
Apreciación del juego
(3) Conciencia
(6) realización
(Rendimiento)
(5) Ejecución técnica técnica
aprendiz
(4) toma de decisions apropiada
¿Qué hacer?
o?
¿Cómo hacerlo?
Figura 2: TGfU (Bunker & Thorpe, 1982)
En este enfoque el significado y una experiencia positiva es la llave para el aprendizaje de los jóvenes. Esto requería que el profesor fuese utilizando distintos juegos de forma progresiva, proponiendo actividades acordes a las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos, de modo que éstos fuesen capaces de solucionar los problemas que presenta toda situación jugada.
Thorpe (2003) afirma en el libro “developing decisión makers” que es “interesante hacer notar que muchos profesores de educación física y entrenadores fuimos enseñados a utilizar el juego al final de la sesión, donde se aplicaban las habilidades que habían sido supuestamente aprendidas de manera individual. Ahora los profesores de educación física y entrenadores nos damos cuenta que nos enseñaron a utilizar los juegos como vehículo para la enseñanza de la técnica (…). El TGfU ofrece un enfoque más excitante para motivar en los alumnos y hacerles capaces de APRENDER y DIVERTIRSE a la vez”.
Los últimos veinte años, este enfoque en el entorno anglosajón ha causado un considerable impacto en la enseñanza de los juegos y deportes. El TGfU como hemos dicho, se centra en la enseñanza comprensiva de la táctica antes que en la formación de las habilidades, de modo que se nos ofrece una visión táctica de la enseñanza de los juegos, dejando para después la formación de habilidades (Griffin, Mitchell & Oslin, 1997; Werner, 1989).
La intención de este capítulo es la de reflexionar sobre la necesidad de orientar nuestro baloncesto hacia situaciones más adaptadas a las necesidades de nuestros jugadores:
o Complejidad perceptiva y decisional
Los elementos que componen el acto táctico (Malho 1969), si se observa la acción motora es la resultante de un adecuado proceso de percepción y de una adecuada selección de la acción a realizar dentro de las experiencias previas vividas (entrenamiento – formación del jugador)
o Experiencias previas
o Nivel de motivación hacia la práctica
o Nivel de competencia motriz
Y hacia la necesidad de hacer jugadores y jugadoras que sean capaces de responder a las necesidades del juego , es decir que no sean autómatas , sepan leer el juego , algo muy reclamado por los entrenadores aunque bajo nuestra opinión no demasiado trabajado y menos en las edades de formación .
Sáenz-López,P y Jiménez ,J(2004) realizaron un estudio sobre qué aspectos eran importantes para jugadores, entrenadores, coordinadores de cantera y uno de los aspectos destacados sobre todo por los entrenadores era la necesidad de formar jugadores inteligentes.Otro de los aspectos destacados es lo comentado por uno de los entrenadores de cantera :”De las muchas e interesantes ideas que aportan los coordinadores de cantera, destaca la necesidad de entrenar la técnica y la táctica juntas. Es más, algún prestigioso coordinador considera que lo primero es la necesidad táctica y a partir de ahí enseñar el recurso técnico.”
La formación entendida desde el punto de vista táctico produce una selección de las habilidades centradas en la disminución de la dificultad de ejecución de las mismas, y por tanto, permite a los alumnos centrarse en las situaciones del juego orientadas hacia la competición o hacia las clases de educación física. Hopper (2002) afirma que “el enfoque técnico que se centra primero en la enseñanza de las habilidades, para después introducir los juegos, y por tanto, los aspectos tácticos una vez que las habilidades base han sido desarrolladas, no suponen en sí mismo una visión válida para la enseñanza del juego”.
Así, el enfoque del TGfU ha estimulado la investigación comparando el enfoque técnico y táctico de la enseñanza de los juegos Turner & Martinek (1992), Rink (1996) y Alison y Thorpe (1997).
Estos estudios no demuestran un menor desarrollo de habilidades en el enfoque centrado en la táctica y sí una mayor diversión cuando los alumnos aprendían. También Strean & Holt´s (2000) investigaron la aplicación de este enfoque táctico y llegaron a obtener la información que los chicos, entrenadores y los padres agradecían que los juegos fuesen más divertidos que los orientados en la enseñanza técnica.
Arnold pretende decirnos que una habilidad técnica sólo tiene sentido dentro de un contexto y es dentro de él donde debe aprenderse y donde adquiere completo significado. Si realizamos una actividad física orientada a la enseñanza de las habilidades, pero separada de su contexto, la actividad se convierte en meramente instrumental, repetitiva, imitativa y difícilmente comprensible dentro de un contexto de juego que no se conoce.
Así es como desgraciadamente se han enseñado los deportes de equipo. El error ha sido la enseñanza analítica de los deportes a través de las técnicas o habilidades motrices especificas, descontextualizas, de las situaciones tácticas en las que tienen que ser utilizadas.
Veamos a continuación los diferentes modelos analizados por Jiménez(2000) y comparados desde una serie de dimensiones que nos ayudarán a diferenciar los distintos enfoques :
DIMENSIONES
DE
ANÁLISIS
MODELO TÉCNICO
MODELO COMPRENSIVO
MODELO VERTICAL DE ENSEÑANZA CENTRADO EN LA TÉCNICA
MODELO VERTICAL DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL JUEGO
MODELO HORIZONTAL Y ESTRUCTURAL DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL JUEGO
MODELO HORIZONTAL COMPRENSIVO DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL JUEGO
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
Sujeto pasivo con necesidad de tutela
Sujeto activo con capacidad reflexiva para poder organizar su motricidad de manera autónoma
CONTENIDO DE REFERENCIA
Una sola modalidad
Una sola modalidad
Juegos deportivos que comparten una misma naturaleza estructural y lógica interna
Juegos deportivos modificados que comparten semejantes problemas estratégicos
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Secuenciación de modelos técnicos eficaces desde una perspectiva ataque-defensa (división y jerarquización de los elementos técnicos de ataque-elementos técnicos de defensa)
Progresiones situacionales, que demandan determinadas adaptaciones técnico-tácticas a los jugadores, a través de secuencias de juegos que van aumentando progresivamente su complejidad estructural y funcional
Progresiones situacionales tomando como referencia los principios generales del juego; comportamiento estratégico individual tomando como referencia cada uno de los roles estratégico; comportamiento estratégico colectivo tomando como referencia las variables de comunicación que se dan entre los diversos roles
Progresiones situacionales, a través de juegos modificados que poseen similitudes tácticas con determinados tipos de deportes, para que el jugador acceda a la comprensión táctica del juego y pueda organizar, de manera intencional, su acción de juego.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Tradicionales, estilos de enseñanza instructivos
Resolución de problemas y Descubrimiento guiado
OBJETIVO DE APRENDIZAJE
Coordinar y dominar la técnica. Énfasis en el desarrollo del mecanismo de ejecución
Aprender los fundamentos técnico y tácticos e identificar principios de juego que van aumentando progresivamente su complejidad estructural y funcional
Conseguir que alumnado desarrolle una acción de juego autónoma e intencional en cada uno de los roles que asume el jugador en estos juegos deportivos. Énfasis en el desarrollo de los mecanismos de percepción y decisión.
Adaptación del comportamiento estratégico a las diversas situaciones de juego que se plantean. Énfasis en el desarrollo de los mecanismos de percepción y decisión.
FASES
·Fundamentos técnicos
·Fundamentos tácticos
·Sistemas de juego
·Juego real
·Juegos de habilidades y capacidades básicas
·Juegos para minideportes
·Juegos para deportes
·Juegos reglamentarios
·Fase de comprensión de la estructura reglamentaria básica
·Fase de comprensión de los principios generales del juego
·Fase de comprensión del comportamiento estratégico individual (roles y subroles estratégicos)
·Fase del comportamiento estratégico colectivo
1. Iniciación integrada y horizontal (juegos modificados)
2. Transición juegos modificados-situaciones de juego y minideportes
3. Modalidades deportivas
TIPO DE SITUACIONES ENSEÑANZA
Descontextualizadas(con poca presencia de los elementos estructurales que caracterizan a la modalidad deportiva de referencia). Con poca similitud con la situación real del juego.
Se promueve la práctica reiterada en condiciones estables.
Contextualizadas con una integración progresiva de los elementos estructurales que caracterizan a la modalidad deportiva de referencia. Se toman inicialmente como referencia para seleccionar los juegos las acciones técnicas que se emplean en esa modalidad deportiva.
Contextualizadas estructuralmente y tomando como referencia para su diseño o selección los principios generales del juego, comportamientos estratégicos, individuales, grupales y colectivos, a desarrollar. Para la organización y el desarrollo de los contenidos se toman como referencia los roles estratégicos que asumen los participantes y los tipos de comunicación que se dan entre ellos.
Contextualizadas y tomando como referencia para su diseño o selección los problemas estratégicos que plantean a los jugadores. Se considera muy importante promover reflexiones en la práctica sobre la adecuación de los medios que se estén empleando con los objetivos que se quieren conseguir de manera que se consigna una acción de juego consciente e intencional que dé respuestas al problema estratégico planteado.
Tabla 2: Análisis comparativo de los modelos de enseñanza del deporte (Jiménez, 2000)
4-EL ENFOQUE COMPRENSIVO Y SU APLICACIÓN A UN DEPORTE DE INVASIÓN: EL BALONCESTO.
A la hora de tratar de llevar a la práctica este enfoque no debemos de olvidar que lo importante es ser capaz de reconocer las estructuras básicas de los deportes y ser capaces de enseñarlas sin que pierdan su esencia o contenido táctico o intencional, sabiendo que esta modificación del deporte es un camino secuencial en dificultad hacia el dominio del baloncesto.
A continuación revisaremos los principios tácticos que ordenan la acción del juego en un deporte como pueda ser el baloncesto:
Los principios de juego de los deportes de invasión (Baloncesto):
Principios tácticos de ataque
§ Conservación del balón
§ Progresión de los jugadores y del balón hacia la canasta
§ Ataque a la meta contraria, a conseguir canasta
Principios tácticos de defensa
§ Recuperación del balón
§ Impedir la progresión del balón y de los jugadores hacia canasta
§ Protección de mi canasta del contrario
Figura 4: principios tácticos del baloncesto.
Estos principios son en sí las distintos momentos en los que los jugadores deberán tomar las distintas decisiones para así poder solucionar los problemas que el juego presenta ,de modo que cuando defendemos que es necesario un cambio en la enseñanza del baloncesto estamos hablando de cambiar el enfoque y la estructuración tradicional que se la han dado hasta ahora a los entrenamientos .
Estos principios llevan asociados unos problemas tácticos que se plantean a lo largo del desarrollo del juego. (Méndez 1999); a cada principio táctico le corresponde una serie de problemas tácticos que deben ser resueltos y que el entrenador y a través de una metodología basada en la implicación cognitiva y en la actividad por parte del jugador (enfoque constructivista).
Así a continuación vamos a exponer los problemas tácticos que se pueden asociar a los Principios tácticos de los juegos deportivos de invasión Bunker Y Thorpe, (1982) y por consiguiente al baloncesto que han sido abordados por Méndez, (1999).
El conocimiento de estos problemas nos ayudará a planificar las situaciones problema que van a ayudar a nuestros jugadores a poder entender los problemas que se plantean en las situaciones de juego y que desde una perspectiva centrada en la táctica va a ser básico para un adecuado trabajo de los principios del juego. Si además tenemos en cuenta , como más adelante hablaremos que los estilos de enseñanza utilizados tendrán un enfoque cognitivo, utilizando las paradas pedagógicas y preguntando a estros jugadores ,este esquema nos va a ayudar a entender este enfoque.
ATAQUE
Principios Tácticos
Problemas Tácticos
Atacante con balón
Atacante sin balón
1. Conservar la posesión del móvil
¿A quién pasar?¿Cuándo pasar?¿Qué tipo de pase realizar?
¿Se necesita un pase en el juego?¿Debo desmarcarme?¿Cuándo?¿Cómo sé que mi compañero quiere pasarme?
2. Avanzar con el móvil e invadir el terreno del equipo adversario
¿A quién pasar? (se da prioridad al pase hacia los jugadores más cercanos a la portería contraria)¿Cuándo pasar?¿Qué tipo de pase realizar?¿Pasar o avanzar?
¿Cuándo debo progresar hacia la meta?¿Cuál es el mejor espacio al que desplazarme?¿Cómo puedo crear un espacio en el área contraria?¿Soy necesario para el próximo pase?
3. Conseguir tirar a la meta y marcar
¿Cómo puedo conseguir el tanto?¿Desde dónde puedo ser más eficaz?¿A qué zonas de la meta debo tirar? ¿Hay alguien mejor situado que yo?
¿Dónde colocarme en caso de rechace?¿Puedo llevarme conmigo a la defensa para dejar libre a un compañero?
DEFENSA
Principios Tácticos
Problemas Tácticos
Al atacante con balón
Al atacante sin balón
1. Recuperar la posesión del móvil
¿Dónde debo colocarme?¿Cómo debo defender?¿Cómo puedo hacer más difícil la posesión?¿Qué tipo de marcaje realizar: al hombre o al espacio?
¿Dónde debo colocarme?¿Cómo debo defender?¿Qué tipo de marcaje realizar: al hombre o al espacio?
2. Evitar la invasión
¿Cómo debo marcar?¿Cómo cubrir cuando se encuentran en el área de meta?¿Y fuera del área?
¿Cómo debo marcar?¿Cómo cubrir cuando se encuentran en el área de meta?¿Y fuera del área?
3. Evitar la puntuación
¿Dónde debo colocarme? (entre el balón y la meta)¿Qué hacer?Evitar el tiro, bloquearlo...
¿Dónde colocarme? (de cara al balón y al jugador)¿Qué hacer? Cubrir ángulos de pase o tiro para proteger la meta.
Figura 5: Principios tácticos y problemas tácticos asociados (Méndez, 1999)
Pero y ¿qué hacemos con las habilidades técnicas? , el pase, los lanzamientos, el tiro, el bote… todos sabemos que la ejecución de las habilidades es imprescindible para obtener un resultado óptimo, de este modo es importante conocer cómo vamos a enseñar estas habilidades técnicas .Veamos a continuación.
Las habilidades técnicas implicadas en un juego deportivo son capacidades adquiridas contextualmente. Es decir, se diferencian de los hábitos en que éstos se limitan a procedimientos relativamente rígidos y rutinarios (ejercicios repetitivos aislados, por ejemplo cambios de mano o conducciones delante de conos), mientras que aquéllas exigen que el agente supervise de manera inteligente lo que está haciendo mientras lo ejecuta, junto con una capacidad para adaptarse a las circunstancias cambiantes cuando así se requiera (Arnold, 1991) , de modo que lo más coherente es enseñarlas de manera que puedan ser aprendidas de forma contextualizada sabiendo desde el primer momento entender y comprender para qué utilizar una u otra acción siempre buscando un a intencionalidad táctica clara( principios de juego ) ver figura 4.
.Rod Thorpe (2003) afirma que la técnica no es secundaria en el enfoque comprensivo sino que es segunda – tras la táctica ,esta aclaración es muy importante ya que hay quien afirma que este enfoque deja de lado el trabajo de la técnica ,esto no es cierto ya que sólo desde un adecuado manejo de los elementos técnicos en función de la situación táctica se puede llegar a un adecuado nivel de competencia en nuestro deporte Es también muy interesante la difenciación que hace Rod Thorpe entre técnica y habilidad , para Thorpe la técnica realizada en un entorno con presión (defensa , situación contextualizada ) se convierte en habilidad , que es lo deseable desde el punto de vista del entrenador , que busca jugadores que sepan desarrollar los elementos técnicos en situación real ,de nada nos sirve manejar electos que luego no podremos aplicar o poner en práctica .
Pero llevar a cabo y poner en práctica esta metodología no es sencillo y a ello se debe a una serie de razones que el lector puede ir entendiendo a lo largo de la lectura de la comunicación, como muestra de ello y a modo de ejemplo comentaremos:
o La cultura profesional no es la adecuada para un cambio tan drástico en la forma de enseñar los deportes colectivos, más centrada en la ejecución y en los modelos técnicos de ejecución.
o La formación inicial del profesorado y de los entrenadores así como de sus formadores no permite que se cambie de metodología con facilidad ya que todavía esta metodología de enseñanza no es mayoritaria en los centros de formación del profesorado (facultades y escuelas de magisterio).
o Acercarse a este enfoque de la enseñanza de los deportes colectivos (de invasión ) supone alejarse de las recetas y de las progresiones estructuradas que tan asiduamente se usan en nuestra docencia y en nuestros entrenamientos, supone en cambio a realizar un proceso investigador y de adaptación de los distintos juegos y a la realidad de los grupos que yo trabajo , buscando el aprendizaje significativo y intentando plantear problemas adecuados a sus posibilidades.
o Supone un mayor dominio del conocimiento del juego por parte del entrenador o del profesor que necesita saber, dominar las dificultades que van a tener los jugadores /as en el proceso formativo.
o Necesita un nuevo proceso de planificación una reorganización de los contenidos de trabajo.
o Hace que el profesor /a entrenador /a tenga que implicarse mucho más en las sesiones y antes – después de ellas.
o Necesita un proceso reflexivo en la planificación mayor ya que se debe planificar el proceso de reflexión hacia el alumno/a con las preguntas que vamos a realizar para que descubran las claves de los juegos que le son planteados.
CONCLUSIÓN
Es de reseñar el impacto citado con anterioridad en el entorno anglosajón (Qualifications Currículo Autorithy, 1999) de forma que la clasificación propuesta por Bunker y Thorpe (1982) en la que distinguían entre algunos grupos de juego que tenían características tácticas y de reglamento comunes, diferenciando entre juegos de invasión, juegos de red y pared, y juegos de golpeo, de bate y campo. En este sentido sería necesario revisar en nuestro país la clasificación que utiliza el MEC para organizar los contenidos en educación primaria, secundaria y bachillerato referidos a los juegos y deportes.
Tal y como se ha venido afirmando con anterioridad en la revisión bibliográfica (para profundizar ver Griffin et al, 1995), la perpectiva del TGfU es percibida como más divertida, lo que favorece de manera importante la motivación hacia la práctica. Este aspecto resulta ser de gran importancia y de gran calado, ya que nos encontramos ante una situación en la que nuestros alumnos no realizan toda la práctica física que debieran y debemos hacer la actividad física, el deporte y los juegos más atractivos para ellos.
Este enfoque centrado en la toma de decisiones de los aspectos tácticos del juego, nos parece tremendamente favorecedor de la autoestima motriz de los alumnos, evitando el llamado por Ruiz Pérez (1996) “el elitismo motriz”, ya que al limitar las dificultades técnicas en la iniciación de los juegos y deportes, el alumno se centra en la toma de decisiones y en la compresión del juego, todo esto debería ir unido a una adecuada metodología en la que se proporcione información a los alumnos de sus errores y progresos. Esta perspectiva nos hace decir que nos encontramos ante un enfoque que ofrece un gran cambio para nuestras clases y entrenamientos.
Esta metodología es también favorecedora de las relaciones sociales que se producen en el grupo (Holt, Stream y Bengoechea, 2002).
Uno de los aspectos que bajo nuestra opinión es limitante, dificultando la puesta en práctica de este enfoque sobre la enseñanza de los juegos, es que el profesor de educación física carece de instrumentos que le ayuden a realizar la adaptación a los distintos niveles de los alumnos que se encuentra en clase. Al ser los principios tácticos los ejes de trabajo de esta propuesta creemos que facilitar la tarea al profesor de educación física, será plantear en futuros trabajos las propuestas de adecuación de los diferentes principios tácticos a los diversos niveles y edades evolutivas de los alumnos, cuestión de máxima importancia, al carecer los docentes hoy por hoy de estos referentes.
BIBLIOGRAFÍA.
Arnold, P.J. (1991). Educación física, movimiento y currículum. Madrid: MEC/Morata.
Alison, S., & Thorpe, R. (1997). A comparison of the effectiveness of two approaches to teaching games within physical education. A skills approach versus a game for understanding approach. The British Journal of Physical Education, 28(3), 9-13.
Almond, L.(1986). Reflecting on Themes: A Games Classification.In Thorpe, R., Bunker, D., & Almond, L.; RethinkingGames Teaching. University of Technology, Loughborough.(pp. 7-10).
Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1991). Psicología educativa (5ª ed.). México: Trillas.
Bayer,C.(1985). Pour une pratique transférable dans l'enseignement des sports collectifs. En CONI (Ed.), Teaching Team Sport . International Congress (pp. 198-208). Roma: CONI Scuola dello sport.
Bayer, C. (1986). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano europea.
Blázquez, D. et al. (1995a): La Iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde.
Blázquez, D. (1995b): "Métodos de enseñanza en la práctica deportiva", en Blázquez, D. et al. (1995a): La Iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde, pp. 251-286.
Bunker,D.y Thorpe,R.(1982).A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5-8.
Castejón Oliva, F.J. (2003). A vueltas con los expertos y los novatos en el deporte: lo que no hacen, lo que pueden hacer y lo que hacen. En F.J. CASTEJÓN OLIVA (Ed.), Iniciación deportiva: La enseñanza y el aprendizaje comprensivo en el deporte (pp. 87-110). Sevilla: Wanceulen.
Castejón Oliva, F.J., Aguado Gómez, R., de la Calle, M., Corrales, D., Gamarra, A., García, A., Hernando, Á., Martínez, F., Morán, Ó., Ruiz, D., Serrano, H., Suárez, J.R. y de la Torre, A.B. (2001). Transferencia de la solución táctica del atacante con balón en 2x1 entre fútbol y baloncesto. Habilidad Motriz, 17, 11-19.
Castejón Oliva, F.J., Aguado Gómez, R., de la Calle, M., Corrales, D., García, A., Gamarra, A., Hernando, Á., Martínez, F., Morán, Ó., Ruiz, D., Serrano, H., Suárez, J.R. y de la Torre, A.B. (2002). La enseñanza del deporte con diferentes estrategias de enseñanza: técnica, táctica y técnico táctica. Revista de Educación Física. Renovar la teoría y la práctica, 86, 27-33.
Castejón Oliva, F.J., Giménez Fuentes-Guerra, J., Jiménez Jiménez, F. y López Ros, V. (2003). Concepción de la enseñanza comprensiva en el deporte: Modelos, tendencias y propuestas. En F.J. CASTEJÓN OLIVA (Ed.), Iniciación deportiva. La enseñanza y el aprendizaje comprensivo en el deporte (pp. 17-34). Sevilla: Wanceulen.
Castejón Oliva, F.J. y López Ros, V. (2002). Consideraciones metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje del deporte escolar. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 7, 42-55.
Coll Salvador, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia y aprendizaje, 41, 131-142.
Contreras Jordán, O., De la Torre, E. y Velázquez Buendía, R. (2001). Iniciación deportiva. Madrid: Síntesis.
Devís, J. y Peiró, C(1992):Nuevas perspectivas curriculares en la educación física : La salud y Los juegos modificados. Barcelona Inde.
Devís Devís, J. (1996). Educación Física, deporte y currículum. Madrid: Visor.
Devís, J. y Sánchez, R.(1996):La enseñanza alternativa de los juegos deportivos: Antecedentes ,modelos actuales de iniciación y reflexiones finales. En J.A. Moreno y P.L. Rodríguez(Eds.),Aprendizaje Deportivo (pp.159-181). Murcia: Universidad de Murcia
Entwistle, N. (1989). La comprensión del aprendizaje en el aula. Madrid: Paidós/MEC.
French, K.E., Werner, P.H., Rink, J.E., Taylor, K. y Hussey, K. (1996). The effects of 3-week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance on ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 418-438.
French, K.E., Werner, P.H., Taylor, K., Hussey, K. y Jones, J. (1996). The effects of 6-week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance on ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 439-463.
Garganta, J. (1999). Para una teoría de los juegos deportivos colectivos. En A. GRAÇA y J. OLIVEIRA (Eds.), La enseñanza de los juegos deportivos (2ª ed., pp. 9-23). Barcelona: Paidotribo.
Giménez Fuentes-Guerra, F.J., Sáenz-López Buñuel, P. y Ibáñez Godoy, S.J. (1998). Principales errores en la enseñanza del deporte. En Á. SIERRA, J. TIERRA y M. DÍAZ (Eds.), Formación del profesorado en Educación Física (pp. 193-203). Huelva: Universidad de Huelva Publicaciones.
Griffin, L., Dodds, P., & Rovengo, I. (1996). Pedagogical content knowledge for teachers: Integrate everything you know to help students learn. JOPERD, 67(9), 58-61.
Griffin, L. L., Mitchell, S. A., & Oslin, J. L. (1997). Teaching sport concepts and skills : A tactical games approach. Champaign, IL: Human Kinetics.
Holt, N y Stream ,W (2002).Expanding the Teaching Games for Understanding Model: New Avenues for Future Research and Practice. Journal of Teaching in Physical Education.Volume 21, Issue 2 (January 2002)
Hopper, T. (1994). Can we play the game? RUNNER, 32(2), 21-22.
Hopper, T. (1996). Play is what we desire in physical education: A phenomenological analysis (Paper ED 391 805). Edmonton: University of Alberta.
Hopper, T. F (2002): “Four R’s for tactical awareness: Applying game performance assessment in net/wall games.” Journal of Teaching Elementary Physical Education,
Hopper, T. F(2002):“What is a TGFU approach to games teaching and what's wrong with
teaching skills? Tactic-to-skill games teaching.” JOPERD 72 (7), p. 44-48.
Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching sport concepts and skills. Champaign: Human kinetics.
Jiménez Jiménez, F. (2001). De la lógica interna al diseño de situaciones de enseñanza en la iniciación a los deportes de cooperación/oposición de espacio común y participación simultánea. En Actas del XIX Congreso Nacional de Educación Física (Vol. 1, pp. 653-672). Murcia: Universidad de Murcia.
Jiménez Jiménez, F., Navarro Adelantado, V., Álvarez Pérez, A., Pardos, M., Serrano, R. y Gómez, A. (1999). De la lógica interna a la lógica didáctica: Un estudio de situaciones de enseñanza en un juego deportivo colectivo (balonmano). En P. SAENZ, J. TIERRA y M. DÍAZ (Eds.), Actas del XVII Congreso Nacional de Educación Física (Vol. 2, pp. 777-791). Huelva: IAD.
López Ros, V. y Castejón Oliva, F.J. (1998a). Técnica, táctica individual y táctica colectiva. Implicación en el aprendizaje y la enseñanza deportiva (práctica) (II). Revista de Educación Física. Renovar la teoría y la práctica, 68, 12-16.
López Ros, V. y Castejón Oliva, F.J. (1998b). Técnica, táctica individual y táctica colectiva. Teoría de la implicación en el aprendizaje y la enseñanza deportiva (I). Revista de Educación Física. Renovar la teoría y la práctica, 68, 5-9.
Mahlo, F. (1974). La acción táctica en el juego. La Habana: Pueblo y Educación. Méndez Giménez ,A(2004). Técnicas de enseñanza en la iniciación al baloncesto.Inde
Mauldon, E., & Redfern, H. (1981). Games Teaching. London: Macdonald and Evans.
Méndez Giménez, A. (1998). Los juegos de predominio táctico: una propuesta eficaz para la enseñanza de los deportes de invasión, en revista digital Lecturas: E. F. y Deportes. nº 11. Octubre de 1998. http://www.efdeportes.com/
Méndez Giménez, A. (1999). Análisis comparativo de las técnicas de enseñanza en la iniación a dos deportes de invasión: el floorball patines y el baloncesto. Tesis doctoral inédita.
Mitchell, S., & Griffin, L. (1994). Tactical awareness as a developmentally appropriate focus for the teaching of games in elementary. Physical Educator, 51(1), p. 8-29.
Ruiz Pérez, L.M. (1998). La variabilidad en el aprendizaje deportivo. Lecturas: Educación Física y Deportes, 3(11), http://www.efdeportes.com.
Sáenz-López,P y Jiménez ,J(2005): Factores que determinan el procesode formación del jugador de baloncesto Lecturas: Educación Física y Deportes, 10(80), http://www.efdeportes.com.
Sánchez Bañuelos, F. (1984). Bases para una didáctica de la Educación Física y el deporte. Madrid: Gymnos.
Schmidt, R.A. (1988). Motor Control and Learning. A Behavioral Emphasis (2ª ed.). Champaign: Human kinetics.
Strean, W.B., & Holt, N.L. (2000). Coaches', athletes', and parents' perceptions of fun in youth sports: Assumptions about learning and implications for practice. Avante, 6(3), 83-98.
Thorpe, R., & Bunker, D. (1989). A changing focus in games teaching. In L. Almond (Ed.), The place of physical education in schools (pp. 42-71). London: Kogan/Page.
[MSOFFICE1]
Error
david kirk un investigador comprometido con el TGfU
los materiales curriculares y la modificación de variables
No hay comentarios:
Publicar un comentario