| Análisis de diversas investigaciones realizadas en torno a la aplicación de varios modelos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito deportivo |
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| http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 - N° 106 - Marzo de 2007 |
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Introducción
Nuestra problemática se cierne sobre dos aspectos fundamentales, como son la intervención didáctica o modelos de enseñanza-aprendizaje en el deporte y los conceptos relacionados con la lógica interna del juego como son la comprensión del deporte y la toma de decisiones, vamos a analizar estudios que tengan algunos o todos los aspectos anteriormente citados.
Primeramente se expondrán estudios que tengan relación con algún concepto integrado en la intervención didáctica (técnica de enseñanza, estilo de enseñanza, estrategia en la práctica) dentro del campo deportivo.
El segundo bloque de investigaciones hará referencia a aspectos relacionados con la lógica interna del juego (comprensión y toma de decisiones).
Por último, trataremos las investigaciones que tengan como ámbito principal, los dos bloques anteriores, la intervención didáctica y la lógica interna del juego.
Estudios relacionados con la intervención didáctica (técnica de enseñanza, estilos de enseñanza y estrategia en la práctica)
Numerosos son los estudios que nos encontramos cuyo objetivo principal es la comparación de diferentes intervenciones didácticas, por lo que en este bloque, voy a agrupar experiencias que hayan utilizado en sus estudios, los mismos modelos o intervenciones, indiferentemente de la muestra y del deporte practicado.
Hay estudios que se centran en conocer las diferencias de aprendizaje entre estilos de enseñanza distintos, así nos encontramos con Goldberger et al. (1982) y Goldberguer y Gerney (1986), en donde estudiaron el aprendizaje de habilidades en el hockey, impartiendo tres estilos de enseñanza diferentes, la asignación de tareas, la enseñanza recíproca y el estilo de inclusión. Las conclusiones en ambos estudios confirman que los tres estilos de enseñanza mejoran el aprendizaje de la habilidad (conducción en hockey) aunque ninguno es significativo respecto al otro. Además la utilización de la enseñanza recíproca mejora la socialización entre los compañeros (Goldberger et al., 1982).
Mariani (1970), Rodríguez y Castro (1993) y Harrison et al. (1995) compararon los estilos de enseñanza del mando directo y la asignación de tareas, en tenis, baloncesto y voleibol, respectivamente. Se afirma que los dos modelos de intervención proporcionan aprendizaje, destacándose al alumnado con un nivel bajo en el juego que sería conveniente la aplicación del mando directo para un mejor aprendizaje (Harrison et al., 1995). Además Rodríguez y Castro (1993) establecen que la asignación de tareas es una intervención eficaz para alumnos de entre 16-18 años.
Medina y Delgado (1993) y Franceschetto (1996), investigaron la repercusión de los estilos de enseñanza asignación de tareas y enseñanza recíproca. En el primer estudio se muestra un incremento de la mejora a nivel motriz en el aprendizaje de dos gestos del voleibol. En cambio, en el estudio de Franceschetto (1996), se observa que ambos modelos son eficientes en el aprendizaje de la natación. Medina y Delgado (1993) estudiaron, además, las actitudes del alumnado y las relaciones sociales entre iguales y entre alumnos-profesor, sin establecerse diferencias entre ambos modelos.
Boyce (1992) y Cox (2002) compararon tres modelos de enseñanza-aprendizaje, mando directo, asignación de tareas y enseñanza recíproca. En el estudio de Boyce (1992), se comprobó que los sujetos que utilizaban una intervención basada en el mando directo y la asignación de tareas fueron superiores a la enseñanza recíproca. Al igual que Rodríguez y Castro (1993), la edad de la muestra fue alta (18-23 años) corroborando que la asignación de tareas en un buen estilo de enseñanza para alumnos adolescentes y adultos. En cambio Cox (2002), no encontró diferencias en el aprendizaje de los tres modelos, sólo en el número de conocimientos de resultados impartidos que en la enseñanza recíproca fue más elevada.
Goldberger y Gerney (1990), en otra investigación, compararon el estilo de asignación de tareas con una variante del mismo. En el primero, el alumnado era dividido en grupos que deberían rotar por las diversas estaciones en orden y tiempo establecido por el profesorado, en el segundo cada alumno y alumna podía elegir el orden y el tiempo en las mismas. Los resultados indicaron que ambos estilos eran válidos para el aprendizaje de habilidades motoras, aunque se consideró más interesante el segundo para el alumnado que poseía una menor habilidad motriz. Curiosamente no se encontraron correlaciones entre el tiempo de práctica empleado en las habilidades y la mejora de aprendizaje.
No sólo se intenta comprobar qué estilo es el más adecuado para el aprendizaje de los alumnos, sino también necesitamos saber cuál es el más utilizado y por qué para los profesores. Así Delgado, Medina y Viciana (1996) y Delgado (1998) estudian a profesores en activo y a una muestra de futuros profesores (alumnos de 5º curso), en sus estudios establecen las siguientes conclusiones:
Los estilos de enseñanza mejor valorados fueron los participativos, con una ligera diferencia a favor de los profesores.
La valoración de futuros profesores es hacia los estilos de enseñanza individualizadota, mientras que los profesores en ejercicio es socializadora.
Los futuros profesores valoran los estilos de enseñanza creativos frente a los individualizadores de los profesores.
Los futuros profesores valoran los estilos socializadores y los profesores en activo a los creativos.
En quinto lugar coinciden los estilos de enseñanza en ambos grupos.
Y por ultimo los estilos de enseñanza peor valorados son los tradicionales.
Poole y Graham (1996) reflexionaron en un estudio con profesores recién titulados, acerca de la necesidad de cambiar el modelo de enseñanza. El objeto era comprender cómo los profesores daban sus clases en relación al modelo de enseñanza que utilizaban. Como conclusiones, los autores establecen que los profesores se basan en modelos de enseñanza a partir de su propia experiencia, y que no necesitan mejorar o cambiar de modelos, ya que creían que conocían las diferentes estrategias y métodos de enseñanza. Por lo tanto, este estudio coloca a la enseñanza desde un punto de vista muy simple, o sea, que los profesores estaban satisfechos de su intervención didáctica y no tenían necesidad de cambiarla.
Por lo tanto es conveniente una mejor formación del profesorado de Educación Física en los estilos de enseñanza para sacar el mejor rendimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje (Pankratius, 1997).
Respecto a la estrategia en la práctica, existen varios estudios, Boutmans (1983), Durán y Lasierra (1987), Vernetta (1990), García y Martín (1992), Cuellar y Delgado (1993), Morales (1998) y Valero (2001), los cuales nos comparan una estrategia en la práctica global con otra analítica en diferentes disciplinas deportivas, existiendo diferentes conclusiones al respecto. Mientras que Boutmans (1983) expone que en el baloncesto mejora con el método analítico, en el voleibol después de 10 sesiones mejora el grupo global. Igual ocurre con Durand y Lasierra (1987) en hockey, el grupo que utilizó una estrategia analítica mejoró en las pruebas cerradas, en cambio, en las pruebas abiertas mejoraron el grupo global. Ambos estudios nos muestran una controversia entre la utilización de una u otra metodología, destacando que existe aprendizaje utilizando ambas intervenciones, pero que la ideal sería global-analítico-global (Boutmans, 1983). Respecto a la motivación y diversión, ambos estudios destacan algunas carencias en el modelo analítico frente al global que es más participativo y dinámico.
Vernetta (1990), García y Martín (1992), Cuellar y Delgado (1993), Morales (1998) y Valero (2001) comprobaron la incidencia de las dos estrategias en la práctica y sus modalidades, en el aprendizaje de varios deportes y disciplinas individuales. En todos los estudios se produjeron aprendizajes con la utilización de ambas estrategias. Vernetta (1990) establece que al grupo que se le aplicó una estrategia en la práctica global manifestó unos mayores niveles de ejecución motriz, y junto al mixto son los más completos en retención. García y Martín (1992) establecen que el grupo que utilizó el programa analítico mostró una mejoría en las cualidades físicas condicionales, con respecto al que utilizó el juego, en cambio el grupo global mejoró en las cualidades físicas coordinativas respecto al anterior.
Cuéllar y Delgado (1993) proponen como más positiva utilizar la estrategia progresiva, y como complementaria, la global polarizando la atención. Para Valero (2001), existe una mejora significativa en la técnica de la marcha de los grupos analíticos y lúdicos, con respecto al grupo control. Después de un mes de descanso, el grupo analítico muestra una mejora significativa frente al grupo analítico y control para la técnica de la marcha. Para la eficacia, el grupo control siguió siendo superior a los grupos lúdicos y analíticos. Para el resto de disciplinas, no existieron diferencias significativas. A destacar, las diferencias significativas que surgieron en el tiempo dedicado a la tarea, siendo superior en el grupo lúdico y en cuanto al número de ejercicios, el grupo analítico utilizó una mayor cantidad de ejercicios frente al lúdico. Además los alumnos tienen una idea previa que con el juego no se aprende, asignándole al modelo ludotécnico la capacidad de diversión pero no la de aprendizaje. La falta de diversión en el modelo técnico-analítico provoca presión en el profesorado que percibe el modelo excesivamente rígido.
Otros autores realizan sus experiencias comparando tres tipos de modelos, un modelo basado en la técnica, otro en la táctica y el combinado de ambos (Rink et al., 1991; Quinn y Strand, 1995; Scatling et al., 1998; Harrison et al., 1999 y Castejón et al., 1999). Rink et al., (1991) y Scatling et al. (1998), realizaron su estudio en el deporte del bádminton con una muestra de sujetos de similar edad (14-16 años); en ambos estudios los modelos técnico y táctico mejoran su aprendizaje en la ejecución de habilidades. Scatling et al. (1998) establece, además, una serie de conclusiones interesantes:
El modelo técnico le es menos interesante a los sujetos.
Aunque el modelo táctico tiene menor tiempo útil de práctica, no interfiere en el aprendizaje.
Los sujetos no muestran interés en las explicaciones de los juegos en el modelo técnico.
Siguiendo a los estudios anteriores, Quinn y Strand (1995), Harrison et al. (1999) y Castejón et al. (1999), muestran que ambos modelos, técnico y táctico producen mejoras en relación a la ejecución técnica de los deportes estudiados, sólo se destaca que en la experiencia de fútbol americano de Quinn y Strand (1995), en la destreza del lanzamiento de precisión, el grupo táctico mejoró significativamente respecto al técnico.
En fútbol, deporte de nuestro estudio, Raya (1992) y Raya et al (1993), realizaron experiencias cuyo objetivo era conocer la mejora de ciertas habilidades técnicas, aplicándoles tres tipos de modelos de enseñanza: instrucción verbal, moldeamiento y una combinación de ambos. En los dos estudios, los tres modelos producen aprendizaje, resultando el modelo mixto más eficaz en la mejora de ejecución de las destrezas técnicas.
Hayes et al. (2003) comprobaron la relación entre la utilización del aprendizaje del chut a portería (en fútbol) utilizando dos modelos de enseñanza, a través de modelo conociendo el conocimiento de resultado y a través del modelo sin conocimiento de resultado. El grupo estaba formado por una muestra de 14 sujetos, todos de sexo femenino y sin experiencia en fútbol. Se dividió el grupo en dos, cada uno de 7 sujetos. La prueba que se realizó fue golpear sobre una diana con una barrera. Un grupo observó un video con un modelo de ejecución en donde aparecía el chut y el resultado; en cambio otro grupo sólo observó la ejecución en el video. Como conclusión los autores establecen que la demostración perdía valor cuando se conocía el resultado, por lo que afirman que en la enseñanza de habilidades es preferible enseñar la tarea sin conocer el resultado final.
Ferreira et al. (2003) realizaron un estudio cuyo objetivo fue comparar la intervención didáctica de los profesores y el comportamiento de los alumnos, en la enseñanza del fútbol y de otros deportes individuales (gimnasia, raqueta). Se utilizaron 43 sesiones de fútbol y 86 sesiones de deportes individuales. Las clases se grabaron en video y fueron analizadas utilizando 4 criterios de observación (tiempo, comportamiento del profesor, comportamiento de los alumnos y el feedback). Como conclusión se destaca que no existen diferencias significativas entre las clases de fútbol y las clases de deportes individuales, en los criterios anteriormente mencionados. Los autores proponen la necesidad de realizar otros estudios para profundizar más en el tema.
Chirosa et al. (2003) y Sunay et al. (2004), realizaron estudios en donde comprobaron la incidencia de dos intervenciones con una muestra de 30 sujetos, respecto a la utilización de una intervención tradicional y una basada en el descubrimiento guiado, variando el número de sesiones, 7 y 15, respectivamente. En ambos estudios se establecen similares conclusiones, ambos grupos mejoran los aprendizajes, aunque en el estudio de Chirosa et al. (2003) mejoran significativamente en ambos grupos, en el control, la conducción y la fuerza y coordinación del tren inferior. Los autores concluyen que es necesario ampliar el estudio.
Estudios relacionados con la comprensión de la lógica del juego.
Se van a exponer experiencias donde se plantean, como objeto principal de estudio, la comprensión de la lógica del juego, y dentro de ella la toma de decisiones, sin tener en cuenta la intervención didáctica utilizada.
Leavitt (1979), French y Thomas (1987), Berry et al. (2003, 2003a) y Sola (1998), realizaron varias experiencias en donde comprobaron la comprensión en el juego (además de la ejecución técnico-táctica), entre dos muestras, principiantes y expertos, en diferentes actividades deportivas. Leavitt (1979) indica en su estudio que los principiantes con una mayor destreza en el patinaje sobre hielo centraban su atención en el mismo y no eran capaces de prestar más atención a otra tarea (menor su procesamiento perceptivo). French y Thomas (1987), en sus dos estudios, establecen a los jugadores expertos un mejor aprendizaje en la habilidad del lanzamiento y en la prueba de comprensión, existiendo una relación entre el conocimiento del juego y la toma de decisiones. Por lo que el desarrollo del conocimiento en deportistas de base tiene una implicación en el desarrollo de las habilidades en el juego; en esta línea, Gréhaigne (2001), afirma que "…el desarrollo de las posibilidades de elección requieren el desarrollo de los conocimientos…". Sola (1998) en su estudio, destaca la alta significación y relación entre el saber cognoscitivo y el rendimiento táctico, "…en las edades de iniciación a los deportes de equipo, las actividades de aprendizaje deben de centrarse únicamente en los fundamentos técnicos…El error reside en pensar en el acto táctico, en estas edades, como algo superior a lo que se llegará después de obtener el bagaje técnico. Ambos aspectos deben de ir entrelazados desde la base…".
Berry et al. (2003, 2003a) en sus dos experiencias, comprueban el aprendizaje en la toma de decisiones, entre expertos e inexpertos, en fútbol australiano. En ambos estudios, establecen que los jugadores que tienen experiencias previas en deportes colectivos (formación académica) tomaban mejores decisiones. Estos estudios corroboran la importancia de utilizar un modelo de enseñanza constructivista horizontal, en donde los principios comunes a varios deportes, sirvan de aprendizaje al deporte practicado en la élite. Por lo tanto, al igual que nos dicen Conteras et al (2005), utilizando esta metodología puede producir transferencia positiva y aprendizaje.
Gibbons y Ebbeck (1997), realizaron un estudio donde analizaron dos estrategias de aprendizaje (social y estructural de desarrollo) para conocer como influían el desarrollo moral en alumnos de primaria. La muestra corresponde a 204 alumnos de 4º, 5º y 6º de primaria, 87 varones y 117 de sexo femenino. Se formaron tres grupos, dos experimentales y uno de control. El grupo control estaba formado por 63 alumnos y alumnas, el grupo experimental que utilizó la estrategia del aprendizaje social por 72 alumnos y alumnas y el segundo grupo experimental (aprendizaje estructural) por 69 alumnos y alumnas. El estudio duró 7 meses. Como conclusiones más interesantes en relación a nuestro estudio, se destaca que es necesario aplicar una estrategia de enseñanza para que exista comprensión (a nivel moral), el juego "libre" no lo consigue. La variable dependiente de la razón moral era mejorada (no significativamente) en mayor mediada por la estrategia basada en el aprendizaje estructural; el autor expone que este tipo de estrategia requiere que los alumnos y alumnas pregunten, reflexionen, y dialoguen, produciéndose una mayor comprensión en relación al juego limpio.
Castejón y López (2000), establecieron su estudio de una sesión de duración, en donde la muestra correspondía a sujetos de entre 10 y 12 años, concretamente 138 (70 chicos y 68 chicas). Los autores plantearon la hipótesis de que los sujetos que mejor solucionaran la prueba teórica, mejores decisiones tomarían en un determinado juego (10 pases). Después de analizar los datos, no se encontraron diferencias a favor de los sujetos que mejor realizaron la prueba teórica.
Konzag (1992), Mc Morris y Beazeley (1997) y Williams et al. (2003), propusieron estudios en donde el fútbol era el deporte estudiado. Konzag (1992) y Williams et al. (2003) exponen lo ya establecido por French y Thomas (1987) y Sola (1998) en otros deportes colectivos de invasión (baloncesto), la necesidad de dedicarle tiempo al aprendizaje cognitivo para una mejora de estos aspectos, "…más de lo que se hace hasta ahora". En ambos estudios los sujetos entrenados en procesos cognitivos mejoraban en toma de decisiones (pase). Mc Morris y Beazeley (1997) comprueban la mejora de toma de decisiones en un grupo que practica fútbol en una escuela, respecto a otro grupo que realiza otros deportes; esta conclusión pone de manifiesto la utilización de un modelo constructivista vertical, para la mejora del deporte practicado. No tiene relación con los estudios de Contreras et al (2005) y Berry et al. (2003, 2003a), ya que utilizaban deportes con principios y elementos técnico-tácticos comunes, mientras que Mc Morris y Beazeley (1997) practicaban cualquier tipo de deportes (gimnasia, tenis, etc.).
Estudios relacionados, tanto con la intervención didáctica como con la comprensión de la lógica del juego
Se han encontrado en la bibliografía, experiencias donde se combinan los dos aspectos anteriores, la intervención didáctica y la comprensión en el juego.
Estudios al respecto en bádminton (Lawton, 1989; French et al., 1996; French et al., 1996; Blomqvist et al., 2001), tenis (Mc Pherson y French, 1991) y squash (Gabriele y Maxwell, 1995), deportes de adversario, comparan dos metodologías de enseñanza-aprendizaje diferentes, modelo táctico o de entendimiento, frente al modelo técnico o tradicional. En los diferentes estudios se pasaron pruebas técnicas (cerradas), pruebas abiertas (juego reducido), de motivación y pruebas de comprensión escritas. Lawton (1989) establece las siguientes conclusiones:
Con ambos modelos existe aprendizaje técnico.
No hay diferencias significativas entre grupos respecto a la comprensión teórico-práctica.
Los sujetos del modelo técnico asociaron el aprendizaje técnico con la mejora de la ejecución, mostrando un mayor nivel de motivación.
Mc Pherson y French (1991) realizaron un estudio, similar al nuestro en número de sesiones (38), en el cual, los sujetos entrenados en el aprendizaje técnico mejoraron respecto al grupo táctico, referente a la ejecución técnica. Estos autores proponen que cada disciplina deportiva tendría que clasificar sus habilidades y adoptar modelos de enseñanza que puedan obtener un control mínimo para su enseñanza-aprendizaje. Respecto al aprendizaje táctico, los autores comprueban que los jugadores del grupo técnico adquieren los medios tácticos a través de la práctica deportiva. Como nos indica García (2001) cabe la posibilidad de dos interpretaciones:
"los jugadores son capaces de aprender a comportarse tácticamente en el juego sin una instrucción específica previa, lo que sugeriría que en algunos deportes quizá no sea necesario insistir en la adquisición de las tácticas de base, ya que los sujetos serían capaces de acceder a ellas".
"los estudios no han dejado el tiempo de práctica suficiente como para que los sujetos que aprendieron de forma comprensiva puedan manifestar sus adquisiciones en le juego".
López (2004), French et al. (1996, 1996) y Turner y Martinek (1992), obteniendo idénticas conclusiones, en ambos modelos, no existieron diferencias significativas en sus aprendizajes, y como indica García (2001), "…a pesar de que el grupo táctico dedicó un tiempo considerable al aprendizaje de las tácticas generales". Además al igual que otros estudios, se cree necesario que antes de emplear la táctica es necesario un control de la habilidad, sino el aprendizaje táctico no se producirá (Mc Pherson y French, 1991; Turner y Martinek, 1992, 1995; Magill, 1989).
En cambio estudios como el de Blomqvist et al. (2001) y Gabriele y Maxwell (1995), establecen que el grupo táctico mejoró en la toma de decisiones, respecto al grupo tradicional.
En esa misma afirmación se encuentran Allison y Thorpe (1997), Turner y Martinek (1995) y Turner (1996), en similares estudios, aunque en deportes diferentes (baloncesto y hockey), en donde hubo mejoras significativas en relación a la toma de decisiones en el grupo táctico, aprendiendo el qué hacer y cómo hacerlo. Respecto a la entrevista, los sujetos del grupo tradicional respondían que ellos sabían realizar el gesto, pero luego, se comprobaba que en la situación real modificada (2x2) no lo realizaban de manera correcta. En Allison y Thorpe (1997) el grupo táctico se involucró más en la evaluación, planificación, con una actitud más positiva en su aprendizaje. En este sentido Rink et al. (1996) establece las siguientes conclusiones:
La estrategia es cognitiva, accesible, y debe ser enseñada. La persona que actúa tiene un control consciente de qué hacer en su actuación en el juego y no llegará a estas ideas sólo con su práctica.
La técnica no debería de enseñarse primero. El conocimiento táctico precede al desarrollo de la destreza.
Las estrategias deberían de enseñarse de forma indirecta. La mejor forma de enseñar estrategias de juego para principiantes es a través de la enseñanza indirecta (indagación o búsqueda).
Otros estudios antagonistas, son el de Ormond et al. (1995), Romero (2000) y Greco (1995), en el primero el grupo táctico mejoró en las tácticas defensivas y ofensivas (comprensión); Romero (2000) establece que el grupo táctico mejora en aspectos técnicos en gestos de voleibol. En cambio, en Greco (1995), no existieron diferencias significativas entre ambos grupos, e incluso se decanta por la utilización de una intervención basada en la técnica en ciertos contextos del juego.
Siguiendo con el deporte del balonmano, García (2001), en su estudio destaca las siguientes conclusiones:
La mejora del conocimiento declarativo del juego por parte del modelo integrado (técnico-táctico).
No existencia de diferencias significativas en las pruebas de ejecución.
La mejor progresión del modelo integrado en la toma de decisiones y en ejecución de juego real (sin diferencias significativas).
La adquisición de pautas tácticas por el grupo técnico (a igual que lo establecido por Mc Pherson y French, 1991).
Allison y Thorpe (1997), Griffin et al. (1995) y Griffin y Griffin (1996), comprobaron en sus dos estudios que el grupo táctico mejoraba en la comprensión del juego a través de una prueba o test escrito; concretamente Griffin y Griffin (1996), experimentó un mejor dominio del mapa de orientación, tras 5 meses de tratamiento respecto al grupo tradicional.
Estudios muy similares al nuestro, pero de otras disciplinas deportivas, aparecen controversias y similitudes en sus campos de estudio. Méndez (1999) compara tres técnicas de enseñanza, la instrucción directa, la indagación y una mixta. Los deportes utilizados son el floorball patines y el baloncesto, dos deportes colectivos de invasión, una vez pasadas pruebas abiertas, cerradas, de conocimiento y de motivación, las conclusiones más interesantes para nuestro estudio son:
La técnica de enseñanza mediante instrucción directa no parece proporcionar ventajas en el rendimiento técnico, mientras que las otras dos técnicas se muestran más eficaces.
Las técnicas de enseñanza cerradas en la búsqueda inciden positivamente en aspectos motivacionales, forma de enseñar y mayor tiempo de práctica e intensidad en el esfuerzo.
El grupo que utilizó una técnica de enseñanza mixta mejoró en la toma de decisiones en la defensa al atacante sin balón en baloncesto y en conocimiento declarativo del mismo.
El autor sugiere una intervención didáctica basada en la combinación de las dos técnicas de enseñanza, con aplicaciones puntuales de instrucción directa.
Contreras et al. (2005) estudiaron la posibilidad de la aplicación de un modelo constructivista horizontal (basado en fútbol, baloncesto y balonmano), para la mejora de la transferencia de aprendizaje en el deporte del floorball. Una vez realizada las pruebas, se aplicaron 9 sesiones de floorball, para comprobar la transferencia con los deportes de invasión. Respecto al primer estudio se mejoraron las pruebas escritas y cerradas entre ambos grupos. En la prueba abierta, sólo mejoró la toma de decisiones en pase y conducción. Al comparar la transferencia, el grupo experimental mejoró en el test escrito y en la toma de decisiones en la conducción y pase. Los autores establecen como conclusiones que la utilización de un modelo constructivista horizontal permite la transferencia en el aprendizaje, sobre todo en los deportes en donde la habilidad es muy parecida. Esta metodología es muy útil en las clases de educación física, ya que, en opinión de los autores "…es muy motivante y produce un buen aprendizaje en poco espacio de tiempo…".
En fútbol, encontramos varios estudios, los cuales no se pueden comparar entre sí, ya que cada uno utiliza intervenciones didácticas diferentes e incomparables.
Mc Morris (1988) estudió la eficacia de la enseñanza del pase y apoyo en el deporte del fútbol, con chicos de 11 y 12 años, haciendo uso de metodologías de progresión parcial y de pequeños partidos. Ambos grupos mejoraron a nivel técnico y en la toma de decisiones en el pase y en el apoyo. En cambio Mitchell et al. (1995), al igual que el anterior estudio, que ambos métodos producían mejoras, en este el grupo táctico mejoró significativamente en la toma de decisión en el juego sin balón y en la comprensión del juego a través de una prueba escrita.
Solana (2003) realizó un estudio donde comprobó la importancia de la utilización de un estilo de enseñanza basado en la microenseñanza en el aprendizaje técnico y la toma de decisiones (entre otros aspectos). Como conclusiones se destaca que utilizando el estilo de enseñanza de microenseñanza se mejora en las pruebas abiertas (toma de decisiones) en ambos deportes (baloncesto y fútbol sala) y en las pruebas cerradas (elementos técnico-tácticos).
Julián et al. (2005) realizaron un trabajo donde mostraron la influencia de la organización de la práctica, en bloque (hasta que no se aprenda no se pasaría a otra habilidad) y aleatoria (combinación del aprendizaje de varias habilidades a la vez), en el aprendizaje de tres habilidades motrices. Los resultados muestran que ambos tratamientos mejoraron los tiempos de ejecución en los tres deportes contemplados (fútbol, balonmano y baloncesto). Los autores afirman que bajo un modelo comprensivo de enseñanza, independientemente de la organización de la práctica, se obtiene un mejor rendimiento y toma de decisiones. Además, a excepción del grupo de práctica en bloque del baloncesto, los demás grupos aleatorios mejoraron al finalizar el período de aprendizaje, provocando trazos de memoria menos dependientes y posibilitando mejor las transferencias.
Ponce (2006) realizó un estudio en donde compararon dos intervenciones didácticas, una basada en un modelo tradicional (técnica de enseñanza mixta) y una técnica mediante indagación o búsqueda. Como conclusiones se destacan:
En ambos grupos se mejora la prueba de salto horizontal, de manera significativa, al igual que la prueba de conducción.
Respecto a la prueba abierta, también se mejora el medio técnico-táctico del control en ambos grupos.
En cambio el grupo indagación mejoró muy significativamente en la toma de decisiones en el pase y la ejecución del mismo, respecto al grupo mixto.
El conocimiento declarativo del juego, referido a los principios de actuación y a los medios del control y del pase, el grupo indagación mejoró muy significativamente respecto al grupo mixto.
Una vez analizados todos los estudios encontrados, podemos concluir que tanto el número, como las conclusiones que se expresan en cada uno de ellos, no aclaran varias de las cuestiones más importantes en el aprendizaje deportivo, ¿qué intervención didáctica es la más adecuada? ¿Se está utilizando una metodología adecuada en las escuelas de base?
Casi todos los estudios encontrados nos muestran una comparación entre diferentes intervenciones, en las cuales se realizaban unas pruebas iniciales, comparándose posteriormente con otras idénticas realizadas después de cada tratamiento.
Rink et al. (1996), analizaron los problemas más relevantes con que se enfrentan las investigaciones sobre la aplicación de diferentes tipos de intervención didáctica, estos son: instrumentos de medida, deportes utilizados y la duración de los experimentos.
Casi todas las experiencias han utilizado un diseño cuasi-experimental, en el que el conocimiento (declarativo) ha sido medido mediante un test de conocimiento, el rendimiento durante el juego mediante instrumentos para medir los componentes de control, decisión y ejecución, y las habilidades deportivas mediante diferentes pruebas cerradas. Algunos autores (French et al., 1996) utilizaron otras técnicas de medida como las entrevistas entre los puntos de un partido, las descripciones verbales de la ejecución técnica y la grabación en video de diferentes aspectos tácticos.
Otra cuestión para analizar es la cantidad y diversidad de deportes estudiados, bádminton (Rink et al., 1991; Scatling et al., 1998; Lawton, 1989; French et al., 1996, 1996; Blomqvist et al., 2001) baloncesto (Boutmans, 1983; Rodríguez y Castro, 1993; Castejón et al., 1999; French y Thomas, 1987; Ormond et al., 1995; Allison y Thorpe, 1997; Sola, 1998; Solana, 2003; López, 2004; Julián et al., 2005), balonmano (Greco, 1995; García, 2001), fútbol (Beckett, 1990; Raya, 1992; Raya et al., 1993; Hayes et al., 2003; Ferreira et al., 2003; Chirosa et al., 2003; Konzag, 1992; Mc Morris y Beazeley, 1997; Williams et al., 2003; Mc Morris, 1988; Mitchell et al., 1995; Solana, 2003; Julián et al., 2005; Ponce, 2006), atletismo (García y Martín, 1992; Valero, 2001), tenis (Mariano, 1970; Mc Pherson y French, 1991), voleibol (Boutmans, 1983; Medina y Delgado, 1993; Harrison et al., 1995; Harrison et al., 1999; Sunay et al., 2004; Griffin et al., 1995; Romero, 2000), squash (Gabrielle y Maxwell, 1995), orientación (Griffin y Griffin, 1996), hockey (Goldberge et al., 1982; Goldberger y Gerrney, 1990,1986; Durán y Lasierra, 1987; Leavitt, 1979; Turner y Martinek,1995, 1992; Turner, 1996; Allison y Thorpe, 1997; Méndez, 1999; Contreras et al., 2005), fútbol australiano (Berry et al., 2003, 2003a), gimnasia (Vernetta, 1990; Cox, 2002), fútbol americano (Quinn y Strand, 1995), natación (Franceschetto, 1996), tiro (Boyce, 1992) danza (Cuellar y Delgado, 1993) y vela (Morales, 1998), estableciéndose conclusiones entrelazadas, que pueden ser utilizadas en uno o varios deportes. A este punto Contreras et al. (2005), establecen la posibilidad de transferencia entre el aprendizaje en deportes con habilidades similares.
Respecto al número de sesiones, un alto porcentaje de los estudios tienen la característica de una baja duración (por debajo de 15 sesiones), exceptuando los estudios de Duran y Lasierra (1987), Raya (1992), García y Martín (1992), Quinn y Strand (1995), Harrison et al. (1995), Scatling et al. (1998), Sunay et al. (2004), French y Thomas (1987), Gibbons y Ebbeck (1997), Mc Pherson y French (1991), Turner y Martinek (1995), Turner (1996), French et al. (1996, 1996), Romero (2000), Méndez (1999), García (2001), Solana (2003) y López (2004), los cuales tienen 15 o más sesiones de duración. Siguiendo a García (2001), que considera estudios cortos con menos de 15 sesiones de duración, nuestro estudio, uno de sus objetivos es comprobar si con 18 sesiones de duración existe o no un determinado tipo de aprendizaje, entre la aplicación de las dos intervenciones didácticas. En este sentido y siguiendo a Rink et al. (1996) "…hay investigaciones en nuestro campo que se empecinan en proyectos de investigación que tienen muy poco potencial para responder las importantes preguntas que a todos se nos plantean. Estos estudios son los mismos que no concedieron un período de tiempo lo suficientemente extenso como para que se obtuviera algún tipo de aprendizaje".
Además, la metodología de la enseñanza deportiva sugiere la utilización de diferentes intervenciones didácticas en función a otras variables: edad de la muestra, experiencia, sexo y motivación de los sujetos (Delgado, 1993).
Bibliografía
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